Содержание предмета «Физическая культура» в педагогической системе и дидактические процессы

Рассматривается содержание предмета «Физическая культура» в педагогической системе, дидактические процессы в предмете «Физическая культура»; типовая структура и механизмы действия дидактических процессов в предмете «Физическая культура»; функциональная единица, или «шаг», дидактических процессов в предмете «Физическая культура».



ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Содержание предмета «Физическая культура» в педагогической системе. Содержание образования как основа базовой культуры личности. Нормативные документы, регламентирующие
содержание общего среднего образования. Роль содержания предмета «Физическая культура» в педагогической системе. Государственный образовательный стандарт по предмету «Физическая культура». Структура содержания образования по предмету «Физическая культура».

Дидактические процессы в предмете «Физическая культура». Особенности дидактических процессов. Психолого-физиологические и педагогические основы дидактических процессов.

Типовая структура и механизмы действия дидактических процессов в предмете «Физическая культура». Субъекты дидактического взаимодействия. Этапы дидактических процессов. Образование, развитие и воспитание в дидактических процессах.

Функциональная единица, или «шаг», дидактических процессов в предмете «Физическая культура». Типовой «шаг» дидактических процессов. Развитие деятельности преподавания и учения. Цикличность дидактических процессов. Развитие деятельности преподавания и учения. Цикличность дидактических процессов.



ПРЕДИСЛОВИЕ

Содержание образования в плане его научно-теоретического освещения и реализации в
учреждениях общего образования привлекает внимание отечественных ученых-педагогов уже
более ста лет. Эта проблема отражена в трудах теоретиков – как революционного периода, так и советской педагогики. Она служит предметом поисков и современных ученых.

Научно-теоретическое наследие отечественных ученых-педагогов составляет методологическую основу подхода к содержанию образования по предмету «Физическая культура». Структура содержания образования по физической культуре отражена в ГОСе и в примерной учебной программе.

Элементы педагогической системы – цель учебного предмета и содержание образования – в совокупности обусловливают формирование третьего элемента - дидактические процессы, призванного обеспечить перевод содержания образования по физической культуре в компоненты опыта личности учащегося. Впоследствии содержание образования, будучи усвоенным учащимися (в виде системных знаний, двигательных навыков и умений, сдвигов в развитии двигательных, нравственных и волевых качеств личности), обеспечит общее физкультурное образование школьников, условия для систематического, целенаправленного использования физической культуры учащимися самостоятельно.

Главные составляющие дидактических процессов – деятельность преподавания и деятельность учения. Носителями упомянутых видов деятельности выступают педагог и учащиеся. Учащийся, как один из субъектов педагогического взаимодействия, воспринимает и осознает дидактические воздействия учителя и развивается по трем взаимосвязанным и взаимообусловленным
направлениям: биологическому, психологическому и социальному. По каждому из направлений у учащегося происходят конкретные изменения, которые переводят его в новое качество, новое
состояние. При этом у него закономерно изменяются личностные качества, совершенствуется внутренний мир. Разработка проблем учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура» базируется на достижениях физиологии человека, общей и педагогической психологии, психологии физического воспитания и педагогики, которые рассматриваются в качестве одной из методологических платформ теории и методики обучения предмету «Физическая культура».

Стиль взаимодействия педагога с учащимися формируется в процессе обучения в учреждении профессионального образования и педагогической практики на основе глубокого осознания
основных законов развития и формирования системы человеческих отношений.

В структуре дидактических процессов выделяются этапы – «шаги» – процесса обучения, его взаимосвязанные и взаимозависимые звенья в органическом единстве и функциональной целостности. «Шаг», будучи наименьшей функциональной единицей, выступает своеобразной клеточкой, образующей циклы технологии учебного процесса различной продолжительности: урок, система, учебная четверть, семестр, учебный год, ступень школы.

Циклы дидактических процессов, которые отражают структуру учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах (по учебным годам, их периодам и отдельным урокам), создают основу для разработки технологии их реализации. Такие циклы придают образованию, воспитанию и развитию учащихся, реализуемых через предмет «Физическая культура», системность и целенаправленный характер, создают условия для выполнения социального заказа государства и общества общеобразовательным учреждениям в сфере физической культуры.



Cодержание образования как основа базовой культуры личности

В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из его основных средств и факторов развития личности. Оно представляет собой особый срез образования, абстрагированный от технологии.

В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию, преимущественно, образова-тельных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также опре­деленный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной
работы. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации индивида, вхождению человека в социум.
С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и засло­няют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академичности, ориентации удержания образования на среднего ученика и другим негатив­ным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все больше утверждается уже упоминавшийся выше личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания
об­разования. Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского.

Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образова­ния понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материаль­ной и духовной культуры общества.

В.С. Леднев считает, что содержание образования — это со­держание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития.

По мнению Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. Культура как “спрессованный” опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе обучения, включает в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической конструктивной деятельности.

Школа призвана помочь ребенку наиболее безболезненно войти в сложный мир человеческого социума через культуру. Я. Корчак отмечал, что «ребенок в этом мире — иностранец; он не знает названия городов, направления улиц; ему необходим гид, который веж­ливо ответит на все его
вопросы; уважайте его незнание». Игнорирование этого, недооценка в учебных планах и программах, курс на нивелировку детей в реальном учебном процессе не могут быть признаками современного содержания образования, которое имеет стратегической целью развитие личности, субъектности человека.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определе­нию сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.
Та­кой подход обеспечивает свободу выбора содержания образова­ния с целью удовлетворения образовательных, духовных, куль­турных и жизненных потребностей личности, гуманное отноше­ние к развивающейся личности, становление ее индивидуально­сти и обеспечение возможности самореализации в культурно-об­разовательном пространстве.

В соответствии со сказанным личностно-ориентированное со­держание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способности мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свобо­ды, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, по­скольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменя­ется под влиянием требований жизни, производства и уровня раз­вития научного знания.

Образование как социальное явление возникло из прагмати­ческой потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению куль­турологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на соци­альные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания.
Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

В эпоху Возрождения и в XVIII-XIX вв., в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности, и делаются попытки их реализации. Об этом свидетельствует «Школа радости» В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умствен­ного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, пред­лагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявле­ниями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о пол­ном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем их вовлечения в активную жизнедеятельность. Эти прогрес­сивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как «Новые школы» во Франции, Швейцарии, эли­тарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно в ходе всемирно-исторического разви­тия идея развития целостной человеческой личности, возвраще­ния человека к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей, она определяет содержание современного образования.

В педагогической теории дискуссия о детерминантах содержа­ния образования продолжается не одно десятилетие. Такими де­терминантами называются факторы, определяющие структурные компоненты содержания образования и их взаимосвязи.

Одной из ведущих детерминант содержания образования явля­ется его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. Общество
делает вклады в образование, чтобы обратить их себе же на пользу. С помощью образования общество развивает способности личности, ибо целое может выиграть только от высокого качества своих составных частей. «Когда первой и главной целью образования становится духовное развитие
самого индивидуума, получающего это обра­зование, развитие, на которое он сам научился бы смотреть как на высшее благо, тогда естественно и необходимо сами собой до­стигаются и желательные социальные результаты» (Н.И. Кареев).

Вектором реалистического целеобразования, отмечает Б.М. Бим-Бад, служит исторически и социально варьируемая идеальная модель образованного человека. Так, в Греции классической эпо­хи свободные граждане видели смысл образования в том, чтобы оно давало «уроки мудрости». Поиск смысла жизни, сущности человеческого бытия, морально-нравственных норм считался едва ли не главной миссией образования.

Цель современного образования — развитие тех свойств лич­ности, которые нужны ей и
обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отноше­ние к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечиваю­щим достижение полноценного гармоничного развития эмоцио­нальной, умственной, ценностной, волевой и физической сто­рон личности. Знания, умения и навыки необходимы для приме­нения в жизни усваиваемой культуры. Поэтому изучение основ наук и искусства в образовательных учреждениях — не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, позна­ния и развития прекрасного.

Такая цель требует подходить к определению содержания обра­зования с позиций современной концепции человека.

Человек — система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окру­жающей средой. Следовательно, как отмечает В.С. Леднев, с точ­ки зрения структуры содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет рас­смотрена в ее динамике.

Динамика личности, как процесс ее становления, представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, что и составляет суть онтогенетического развития человека. Осуществ­ляется оно в процессе деятельности. Другими словами, деятель­ность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Вот почему речь должна идти об учении как развивающем виде деятельности. Его влияние на развитие личности возрастает, если оно взаимосвязано с другими видами деятельности (трудовой, игровой, общественной). П.Я. Гальперин отмечал, что всякую
де­ятельность можно назвать учением, поскольку в процессе ее осу­ществления у субъекта формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества.

Исходя из этого, деятельность личности также является детерминантой содержания образования. При этом оно выступает как содержание особым образом организованной деятельности уча­щихся, основу которого составляет опыт личности.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин тоже считают, что главная соци­альная функция образования — передача опыта, накопленного предшествующими поколениями. В связи с этим опыт тоже является детерминантой содержания образования. Анализируя явле­ние культуры с педагогической точки зрения, они показали, что культура — это прежде всего опыт материальной и духовной дея­тельности, выработанный человечеством, который может быть усвоен личностью и стать ее достоянием. Общими для разнообраз­ных видов деятельности являются следующие элементы:

– уже добытые обществом знания о природе, обществе, мы­шлении, технике и способах деятельности;

– опыт осуществления известных способов деятельности, ко­торый воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей его;

– опыт творческой, поисковой деятельности по решению но­вых, возникающих перед обществом проблем;

– опыт отношения к миру, друг к другу, т.е. система эмоцио­нальной, волевой, моральной и эстетической воспитанности.

Каждая эпоха наполняет свой опыт, свою культуру только ей свойственным содержанием.

Усвоение первого элемента социального опыта обеспечивает формирование картины мира и вооружает методологическим под­ходом к познавательной и практической деятельности. Знания при этом служат инструментом всякой деятельности. Усвоение второ­го элемента позволяет новым
поколениям сохранить культуру, а третьего — обеспечивает ее дальнейшее развитие, что без реализации творческой деятельности невозможно. Усвоение четвертого элемента социального опыта
регулирует соответствие деятельности человека его потребностям и, в свою очередь, расширяет сферу этих потребностей, систему ценностей, мотивы деятельности, т. е. все проявления эмоционального отношения к деятельности, ее продуктам, к людям.

Каждый элемент социального опыта, отмечают И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, выполняет свою специфическую, не подменяе­мую другими, функцию в развитии личности. Предшествующие элементы могут существовать отдельно от последующих, хотя каж­дый последующий невозможен без предшествующих: можно знать, но не уметь; можно знать, уметь выполнять известные способы деятельности, но не быть подготовленным к творчеству; можно знать, уметь, творить при разном отношении к этой деятельности. Взаимосвязь элементов социального опыта выражается и в том, что усвоение каждого из них влияет на уровень и качество усвое­ния других элементов.

В связи с искусственным разведением процессов обучения и воспитания, а также учитывая относительную самостоятельность воспитательной работы, в педагогической теории предпринимались попытки определения и программирования содержания вос­питания. Многие годы воспитатели руководствовались «Пример­ным содержанием воспитания школьников». Оно, отражая функ­циональный подход к воспитанию, определяло содержание рабо­ты по основным направлениям воспитания (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое и др.), целью каждого из которых было формирование тех или иных качеств социального идеала.

В последние годы в образовательной практике используется подход к определению содержания воспитания, предложенный Н.Е. Щурковой. Его детерминантой выступает целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всем его многообразии: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, их окружающими, и, главное, людь­ми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществляется через организацию основных видов деятельности школьника: по­знавательную, трудовую, художественную, спортивную, обще­ственную, ценностно-ориентировочную, коммуникативную. Кон­кретное содержание видов деятельности школьников и составля­ет содержание воспитания.

Рассмотренные детерминанты содержания образования позво­ляют выделить основания для его структурирования. Представля­ются правомерными в этом отношении принципы, сформулиро­ванные В.С. Ледневым: двойное вхождение базисных компонен­тов содержания образования в систему; функциональная полнота содержания образования; дифференциация и интеграция компо­нентов содержания образования; преемственность содержания уровней общего образования.

Принцип двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему означает, что в каждом акте педагогичес­кого взаимодействия задействованы все компоненты содержа­ния образования: совершенствуется опыт личности, развивают­ся ее типологические свойства и формируются механизмы пси­хики (познавательные процессы). В то же время всегда может быть организована специальная работа по освоению одного из компонентов содержания образования. Например, любое заня­тие с детьми вносит свой вклад в развитие речи школьников, но есть и специальные занятия по русскому языку; на любом уроке присутствуют элементы контроля, но есть и специальные заня­тия или виды деятельности детей, которые предполагают конт­роль знаний, и т.п.

Принцип функциональной полноты содержания образования вы­текает из того, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (эле­ментов системы) не является функционально полным. При этом имеется в виду и коэффициент функциональной значимости ком­понентов содержания образования, и возможность их компенси­рования. Так, исключение из учебных планов школы элементов политехнического образования отрывает содержание общего об­разования от жизни, понижает его функциональное, практиче­ское значение; недооценка гуманитарных предметов ведет к фор­мированию технократического мышления, исключающего из
системы ценностей человека; невнимание к развитию творческого потенциала личности оборачивается догматизмом, шаблонностью мышления и деятельности и т.п.

Принцип дифференциации и интеграции компонентов содержа­ния образования проявляется, с одной стороны, в дроблении (диф­ференциации) учебных дисциплин (например, биология — это ботаника, зоология, анатомия и др.), а с другой — в объедине­нии (интеграции) в рамках
одного учебного предмета знаний из смежных областей (например, физика, химия, биология — это естествознание).

Принцип преемственности содержания уровней общего образова­ния: начального, основного (неполного среднего), полного сред­него, общего высшего образования. Наряду с этими уровнями можно выделить пропедевтический уровень дошкольного образо­вания, а также послевузовского, преимущественно перманентно­го образования. Соблюдение этого принципа означает согласован­ность содержания уровней образования.

Содержание образования может быть структурировано и по основным его отраслям: общее, политехническое и специальное (профессиональное).

Содержание общего образования — это содержание базовой куль­туры личности, поэтому основные стороны личности являются детерминантами структуры содержания общего среднего образо­вания.

Долгое время общее образование понималось упрощенно, лишь как звено, предшествующее профессиональному образованию и являющееся базой последнего. Введение общеобразовательных предметов в профессиональных учебных заведениях (естественно-научных и гуманитарных, в том числе физической культуры и иностранных языков) должным образом в теории содержания образования не рассматривалось.

Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы непрерывного обра­зования, а с другой — как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной.

В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла изучаемых учебных предметов: естественно-научный, гуманитарный, трудовой подготовки и физической культуры. Предметы естественно-научного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека. Математика вооружает формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, чертежей, графиков. Это является действенным средством развития логического мышления учащихся.

Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведе­ние, география, родной и иностранный языки и др.) помогают постичь законы общественного развития, социальную природу самого человека. Важная роль в гуманитарном образовании при­надлежит художественным дисциплинам: изобразительному ис­кусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к твор­честву по законам и нормам красоты.

Трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жиз­недеятельности укрепляют здоровье, формируют умения и навы­ки, необходимые будущему труженику и защитнику.

Общее образование в отечественном образовании одновремен­но является и политехническим. В этой связи рассмотрение послед­него как самостоятельной отрасли образования — условное. Его целесообразно рассматривать как пересечение общего и профес­сионального. Политехническое образование связано с решением таких задач, как:

– знакомство учащихся с научными законами, лежащими в ос­нове материального производства;

– выработка у учащихся умений применять полученные знания в различных областях производства;

– основательное овладение учащимися навыками обращения с простейшими орудиями производства;

– подготовка учащихся к общетрудовой деятельности, сознатель­ному выбору профессии и овладению специальностью.

В решении задач политехнического образования большое зна­чение имеет трудовое обучение, которое удачно дополняет воз­можности изучаемых учебных предметов. Трудовое обучение но­сит политехнический характер.

Общее политехническое образование служит базой для профес­сиональной ориентации и получения специального (профессиональ­ного) образования. Последнее представляет собой совокупность зна­ний, практических умений и навыков, дающих возможность зани­маться определенным родом деятельности в качестве квалифициро­ванного рабочего, специалиста средней или высшей квалификации в различных отраслях производства, науки, техники и культуры.

Перед отечественной школой не стоит задача специального профессионального образования. Для этой цели существует ши­рокая сеть профессиональных учебных заведений, дающих
начальное, среднее и высшее профессиональное образование.

Задача школы заключается в проведении планомерной профориентационной работы, научная постановка которой включает:

– обоснованный прогноз потребностей в рабочих кадрах в регио­не на длительный период;

– систему знаний о профессиях;

– методику изучения интересов и склонностей учащихся;

– технологии развития интересов и склонностей в системе поли­технического образования, трудового обучения и воспитания;

– производственного обучения (в тех школах, где для этого созданы условия), внеклассной и внешкольной работы.

В педагогической теории нашли признание принципы форми­рования содержания общего
образования, разработанные В.В. Краевским.

Прежде всего, это принцип соответствия содержания образова­ния во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требо­ваниям развития общества, науки, культуры и личности. Он требу­ет включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые от­ражают современный уровень развития социума, научного зна­ния, культурной жизни и обеспечивают личностный рост.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обуче­ния при отборе содержания
общего образования отвергает односто­роннюю предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкрет­ного учебного процесса, вне которого не может существовать со­держание образования. Это означает, что при проектировании со­держания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и свя­занные с ним действия.

Принцип структурного единства содержания образования на раз­ных уровнях его формирования предполагает согласованность та­ких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, лич­ность учащегося.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора
содержания об­щего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования свя­зан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Для этого гуманитарная культура должна проникать в самую «ткань» содержания общего образования, во все учебные предметы. В свою очередь, это требует изменения взаимоотношения и взаимодействия гуманитарных и естественно-научных дисциплин, в основе которого должен
лежать поворот к личности. Речь идет о качественной реорганизации содержания конкретных учебных предметов (в том числе гуманитарных), которым недостает имен­но человека в его действительном (социальном и природном, объективном и субъективном) бытии. Особенно это относится к обществоведческим дисциплинам.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой под­готовкой школьников, так и с формированием, исходя из
совре­менной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры (культура жизненного са­моопределения; экономическая культура и культура труда;
поли­тическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная, экологическая, художественная и физическая культура; культура общения и семейных отношений).

Преодолеть дегуманизацию общего образования позволяет принцип фундаментализации его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественно-научного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание учащимися сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Фундаментализация содержания общего образования обуслов­ливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про­цесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.

Принципы гуманитаризации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни становление и такого прин­ципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Исходя из кон­цепции И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, эти компоненты могут быть представлены как когнитивный опыт личности, опыт практичес­кой деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

Когнитивный опыт личности как компонент содержания об­щего образования и базовой культуры включает в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах дея­тельности, усвоение которых обеспечивает формирование в со­знании учащихся научной картины мира, вооружает их диалекти­ческим подходом к познавательной и практической деятельности. Он по праву считается основным, поскольку без знаний невоз­можно ни одно целенаправленное действие.

Знания как основной элемент содержания общего образова­ния — это результат познания действительности, законов разви­тия природы, общества и мышления. В них выражается обобщен­ный опыт людей, накопленный в процессе социально-историчес­кой практики. Знания представляют собой отражение свойств ве­щей, предметов и явлений действительности, переработанное в
категориях человеческого опыта.

Содержание общего среднего образования, по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину, включает в себя:

– основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и
научные знания;

– факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

– основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

– теории, содержащие систему научных знаний об определен­ной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о ме­тодах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

– знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;

– оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.

Названные виды знаний отличаются друг от друга тем, что они имеют разные функции в обучении и требуют использования раз­ных технологий в обучении. Основные функции знаний связаны с тем, что они выступают средством создания общей картины мира, инструментом познавательной и практической деятельности, ос­новой целостного научного мировоззрения.

Опыт осуществления способов деятельности (практический опыт) включает в себя знания об этих способах, которые присут­ствуют уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Без таких знаний ни один способ деятельности нельзя выполнить сознательно. Но этих знаний не­достаточно. Нужно усвоить опыт их применения, т.е. умения и навыки, выработанные человечеством. Умения — внешние или внутренние действия, выполняемые на основе знаний в соответ­ствии с поставленными задачами и условиями. Навыки — частич­но автоматизированные действия.

Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) навыки и умения могут быть общими для всех учебных предме­тов (составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выводы и т.п.) и специфическими, формирующимися и прояв­ляющимися только в рамках учебных предметов (решение физи­ческих или математических задач, постановка опытов по химии, выполнение физических упражнений и т. п.).

К общеинтеллектуальным умениям и навыкам вплотную при­мыкают общеучебные: конспектирование, аннотирование, рабо­та с учебником, словарями, справочниками и т.п.

Таким образом, практический компонент содержания общего образования представлен системой общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкрет­ных видов деятельности и обеспечивающих способность молодых людей к сохранению культуры. К этим видам деятельности относятся познавательная, трудовая, художественная, валеологическая, общественная, ценностно-ориентировочная, коммуникативная.

Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению как одному из важ­нейших средств познания мира, развивает любознательность и фор­мирует потребность в самообразовании, способствует интеллек­туальному развитию и систематическому овладению научными зна­ниями.

Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей (предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно-полезный и про­изводительный труд. Организация трудовой деятельности предпо­лагает сочетание бескорыстной и оплачиваемой работы, что не­обходимо для формирования уважительного отношения к
мате­риальным ценностям как средствам существования человека.

Художественная деятельность развивает эстетическое миро­ощущение, потребность в прекрасном, способность к художествен­ному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стиму­лирует художественную самодеятельность учащихся.

Валеологическая деятельность культивирует здоровый образ жизни, формирует силу,
выносливость, пластичность и красоту человеческого тела. Общественная деятельность содействует соци­ализации школьника, формирует его гражданскую позицию, при­общает к активному преобразованию действительности.

Ценностно-ориентировочная деятельность направлена на ра­циональное осмысление учащимися общечеловеческих и этниче­ских ценностей, осознание личной причастности к миру во всех его проявлениях, становление их как субъектов социальных отношений.

Коммуникативная деятельность представляет собой прежде всего свободное общение в виде специально организованного досуга учащихся, когда оно освобождено от предметной цели и
когда содержанием и целью деятельности становится общение с другим человеком как ценностью.

Важно заметить, что перечисленные виды деятельности ока­зывают и обратное влияние на
содержание общего образования, т. е., в свою очередь, они выступают существенным источником его предметного наполнения.

Опыт творческой деятельности как компонент содержания об­щего образования и базовой культуры личности призван обеспе­чить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Его специфика состоит в том, что он не совпадает с содержанием первых двух компонентов. В противном случае, приобретя любым способом знания и умения, каждый человек был бы подготовлен к творче­ской деятельности. Однако ни объем знаний, приобретенных в готовом виде, ни умения, освоенные по образцу, не могут обес­печить развития творческих возможностей человека.

Опыт творческой деятельности человечество накапливало по­степенно. И хотя не во всякой деятельности он формируется и проявляется, творчеству можно научить, но по-иному, чем научают знаниям и умениям.

Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в следующем:

– самостоятельном переносе знаний и умений в новую ситуацию;

– видении новой проблемы в знакомой ситуации;

– видении структуры объекта и его новой функции;

– самостоятельном комбинировании известных способов деятель­ности в новый;

– нахождении различных способов решения проблемы и альтер­нативных доказательств;

– построении принципиально нового способа решения пробле­мы, являющегося комбинацией известных.

Черты творческой деятельности проявляются не одновремен­но при решении той или иной проблемы, а в различном сочета­нии и с разной силой. В самом характере творческой деятельности заключена та особенность содержания данного элемента базовой культуры личности, которая
состоит в том, что для ее осуществ­ления нельзя указать систему действий. Эти системы создаются самой личностью.

Опыт отношений личности как компонент содержания общего образования и базовой культуры личности может быть рассмот­рен как система мотивационно-ценностных и эмоционально-во­левых отношений. Его специфичность состоит не в знаниях и не в умениях, хотя он и предполагает их, а в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям. О значимости этого компонента содержания общего образования писал К.Д. Ушинский: «Ничто — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования».

Эмоции и чувства всегда содержательны и являются особой формой отражения действительности. Культура чувств, подлежа­щая воспитанию у учащихся, не совпадает с культурой мышле­ния, с объемом и системностью знаний. Это особый феномен — следствие социального развития человека. Опыт отношений чело­века вместе со знаниями и умениями выступает условием форми­рования системы ценностных ориентации, идеалов, а в конечном счете – и мировоззрения личности.

Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозмож­ны, творческая деятельность осуществляется на основе опреде­ленных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения. Пока человек только знает о нормах поведения, даже ведет себя как принято, но делает это вопреки отрицательной оценке этих норм или при равнодушии к ним, его нельзя считать воспитанным.

Пока человек только осведомлен о мировоззренческой идее, использует ее для объяснения каких-либо явлений действитель­ности, но не убежден в ее истинности и, следовательно, эта идея не вызывает в нем эмоционального отношения, до тех пор она не становится частью его мировоззрения, выступающего критерием образованности и воспитанности личности.

Научное мировоззрение личности, являющееся следствием освоения содержания образования, характеризует высокий уро­вень ее развития. Однако усвоение мировоззренческих знаний само по себе еще не обеспечивает прочности мировоззрения личности. Необходима и глубокая внутренняя убежденность в истинности того или иного знания. Суть убеждений заключается не только в знании, но и во внутренней потребности поступать, действовать именно так, а не иначе.

Мировоззрение личности представляет собой совокупность по­ложений и идей, теоретических принципов и ценностных ориен­таций, которыми человек сознательно руководствуется в истол­ковании явлений окружающей действительности и которые опре­деляют содержание, направление и характер его преобразующей деятельности. Научным считается мировоззрение, которое харак­теризуется такими чертами, как диалектичность, историчность, эволюционность. Оно обосновывает человеческое бытие законами развития природы и общества. Такое мировоззрение отражает на­учную картину мира, складывающуюся на основе обобщений со­временных концепций развития природных и социальных явле­ний. Образ научной картины мира позволяют формировать все учебные дисциплины, но в особенности — обобщающие (обще­теоретические). Однако в силу
названных черт мировоззрение лич­ности не может раз и навсегда быть связанным с признанием какого-то одного образа мира.

Мировоззрение личности имеет свою структуру, которая мо­жет быть представлена тремя компонентами. Прежде всего сле­дует выделить такую его часть, как мироощущение, проявляющееся уже в раннем детстве. Второй компонент — знания (миропонимание) как система наиболее общих понятий о действительно­сти. При этом мировоззрение будет истинным в том случае, если научными, истинными являются знания. Однако недостаточно освоить научные знания, необходимо еще верить в их истин­ность, т.е. иметь убеждения. Это третья структурная часть миро­воззрения. Убежденностью вообще называют уверенность в истин­ности или ложности каких-либо представлений, мыслей, идей. Убеждения важны для осуществления любого вида деятельности.

Знания и убеждения — не одно и то же. Знания, взгляды объек­тивно бывают либо истинными, либо ложными. Что касается убеж­дений, то они не бывают ни истинными, ни ложными, а только существуют или не существуют. Убеждение есть не истина, а при­знание или непризнание истины. Когда ложь принимается за ис­тину, то имеет место слепая вера.

Человека, имеющего устойчивые убеждения, называют идей­но убежденным. В зависимости от того, какие идеи, знания лежат в основе убеждений, различают политические, нравственные, на­учные убеждения, а также эстетические пристрастия. Идейная убежденность — это интегральная характеристика сознания чело­века, означающая его приверженность к определенной идее, ис­ходя из которой он совершает свои поступки и руководствуясь которой живет. Идейная убежденность выражается в направлен­ности личности, ее гражданской позиции и социальной зрелости.

Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием
освоения которого становится мировоз­зрение личности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской средней школе:

– целостное отражение в содержании общего образования за­дач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

– научная и практическая значимость содержания, включаемо­го в основы наук;

– соответствие сложности содержания учебных предметов ре­альным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

– соответствие объема содержания учебного предмета времени, отводимому на его изучение;

– учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

– соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.



Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

Ряд дидактов (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) выделяют три ос­новных уровня формирования
содержания образования, представ­ляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного пред­мета, уровень учебного материала.

Учебные планы. На уровне общего теоретического представле­ния государственный стандарт содержания общего среднего обра­зования находит отражение в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется несколько типов учеб­ных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня об­разования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной Думой, а для пол­ной средней школы — Министерством образования Российской Федерации.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе
государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования Российской Федерации.

Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существу­ет два типа учебных планов школы:

– собственно учебный план школы, разрабатываемый на осно­ве государственного базисного учебного плана на длительный пе­риод и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учеб­ных планов);

– рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно, структура учебного плана средней общеобразовательной шко­лы детерминируется теми же факторами, что и содержание обще­го образования в целом.

Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стан­дарте общего среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как математика и информатика, и частично–окружающий мир, искусство, технология, в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент обеспечивает образовательные потребности и интересы народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие
образовательные области, как родной язык и литература, второй язык и частично остальные области, в большинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов нахо­дят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Структура учебного плана школы в значительной мере обус­ловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и ва­риативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение учащихся к общекультурным и нацио­нально значимым ценностям с целью формирования их базовой культуры. Вариативная часть, учитывающая личностные особен­ности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуа­лизировать процесс обучения.

Эти взаимодополняющие и относительно автономные части учебного плана не являются полностью независимыми. В резуль­тате их пересечения в учебном плане любого общеобразователь­ного заведения выделяются три основных вида учебных заня­тий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащих­ся; факультативные занятия (необязательные занятия по вы­бору).

Учебный план средней школы содержит в себе такие сквозные линии образования, как фундаментальное и технологическое. Они по-разному отражаются в учебном плане в зависимости от типа школы и ступени обучения. Фундаментальная составляющая, ос­новой которой является
общенаучная и общекультурная подго­товка учащихся, с наибольшей полнотой реализуется в началь­ной и основной школе. Технологическое образование в школе представляет собой допрофессиональную общетрудовую подготовку. На старшей ступени возможна начальная профессиональная подго­товка школьников в рамках профильного обучения. Пересечение фундаментальной и технологической областей учебного плана составляет политехническое образование.

В учебных планах школы представлены также теоретическое и практическое обучение. Их
пересечение приводит к необходимости введения лабораторно-практических занятий, учебных и производственных практик. Однако в основной школе нет большинства видов практических занятий. Поэтому в учебном плане на первых двух ступенях средней школы в явном виде отсутствует разделе­ние обучения на теоретическое и практическое. Оно может иметь место на старшей ступени средней школы при начальной профес­сиональной подготовке в виде производственной практики школь­ников.

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

– продолжительность обучения (в учебных годах) — общая и по каждой из ее ступеней;

– недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

– максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обяза­тельные занятия по выбору;

– суммарная оплачиваемая государством нагрузка учителя, учи­тывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные за­нятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.

Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и полная. При этом в основной шко­ле фактически выделяются две ступени: первая (переходная от начальной) и вторая. Это связано с тем, что, с точки зрения воз­растных особенностей учащихся, V и VI классы во многом
носят черты начальной школы. Но, с точки зрения организации учебного процесса, эти классы уже относятся к основной школе, в кото­рой достигает максимального значения предметная дифференци­ация учебных курсов, увеличивается объем занятий по выбору, обучение ведется разными преподавателями (предметниками), растет обязательная нагрузка и др.

Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, ре­шая общие задачи, имеет свои специфические функции, связан­ные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражение прежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотно­шении базового ядра и занятий по выбору учащихся.

Основой базисного учебного плана средней общеобразователь­ной школы является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение. Этот прин­цип находит выражение в
линейной и циклической структуре кур­сов, представляющих образовательную область.

Начальная школа закладывает основы функциональной грамот­ности учащихся, вооружает их основными навыками общения и учебного труда, приобщает к началам отечественной и мировой культуры, создавая базу для последующего освоения образователь­ных программ основной школы.

Содержание начального образования ориентировано на перво­начальное формирование основных сторон культуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой, физической. На этом возрастном этапе эти стороны культуры определяют структуру учебного плана. При этом в рам­ках формирования познавательной культуры выделяются два самостоятельных курса: окружающий мир и математика. Выделение математики в качестве самостоятельного курса связано с ее боль­шой ролью в познании и коммуникации.

Изучение родного языка направлено на формирование комму­никативной и эстетической культуры, литературы и искусства — на развитие нравственных и эстетических начал личности. Трудо­вая и физическая культура представлены соответствующими об­разовательными областями.

По желанию школа может уже в I—IV классах приступить к обучению учащихся второму языку. Для школ с нерусским язы­ком обучения им является русский как государственный язык Рос­сийской Федерации, для школ с русским языком обучения — национальный язык той республики, где находится школа; для русских школ, находящихся в русскоязычном регионе, — ино-странный. На изучение этих языков необходимо использовать часы, отведенные на обязательные занятия по выбору и факультатив­ные занятия.

В основной школе, по окончании которой учащиеся получают право выбора профессии, им предоставляется возможность по­пробовать свои силы в разных видах деятельности и областях знания.

На этой ступени получает развитие дифференциация обуче­ния, которая не затрагивает базового ядра обязательных учебных курсов, сохраняющегося единым для школ всей страны. Основ­ная школа не является профильно дифференцированной.

Базисный учебный план основной школы включает функцио­нально полный набор образовательных областей: родной язык и литература, второй язык, искусство, системы и структуры (мате­матика), системы неживой природы (физика и астрономия), ве­щество (химия), земля (география, экология), самоуправляемые системы (кибернетика, информатика), биологические системы, человек, общество; труд, техника, технология; физическая культура.

На переходной ступени основной школы (V—VI кл.) блок «Природа» может быть представлен систематическими курсами или интегрированным курсом «Естествознание», на второй ступени (VII-IX кл.) — систематическими курсами физики, химии, гео­графии и биологии. Эти курсы по своему статусу в учебном плане равнозначны таким курсам, как математика, информатика, тру­довая подготовка и др., представляющим отдельные образователь­ные области.

Базисный план старших классов средней школы (X—XI кл.) вклю­чает в себя тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Однако старшая ступень (полная общая школа) строится по принципу профильной дифференциации. Обя­зательные занятия по выбору достигают максимального объема.

В зависимости от профиля школы отдельные образовательные области могут быть представлены здесь самостоятельными учеб­ными дисциплинами или интегрированными курсами. Время на изучение самостоятельных курсов может быть увеличено за счет часов, отведенных на обязательные занятия по выбору учащихся. В рамках занятий по выбору в учебном плане могут возобновлять­ся те учебные курсы, обязательное изучение которых заверши­лось в основной школе, или появляться новые, связанные с про­филем школы и (или) обеспечивающие начальную профессио­нальную подготовку учащихся.

Например, на старшей ступени целесообразно продолжить изу­чение информатики путем
овладения учащимися новыми инфор­мационными технологиями. Курс информатики на этой ступени может быть существенно дифференцирован как по объему, так и по направленности. Для школьников, обучающихся в гимназиях гуманитарного профиля, это может быть курс компьютерного ре­дактирования и подготовки рукописей к печати (объемом в 20-30 часов). Для математических гимназий — курс программирова­ния и вычислительной математики (на 150-200 часов). Аналогич­но может быть осуществлена дифференциация обучения и по дру­гим областям.

Научно-педагогическая обоснованность учебных планов, отра­жение в них основных закономерностей образования открывает перспективы для дальнейшего совершенствования обучения и воспитания школьников.

Базисный учебный план общего среднего образования законо­дательно закрепляет возможности более полного отражения в нем национальных особенностей и традиций культуры не только в курсах истории, географии, языка, искусства, но и в курсах био­логии, трудовой и физической культуры учащихся.

Итак, базисный учебный план расширяет диапазон возможно­стей каждого учащегося, позволяет школе развивать их индивиду­альные интересы и склонности.

Учебные программы. Содержание образования, представленное на уровне теоретического
осмысления в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет — это система научных знаний, практиче­ских умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Поскольку в качестве предмета совместной деятельности пре­подавателя и учащегося в обучении выступают результаты науч­ного познания, то специфическая трудность, с которой здесь стал­кивается педагогика, связана с ответом на вопрос, что из обширного многообразия научного знания должно перейти в содержа­ние учебного предмета.

Наиболее распространенная и признанная точка зрения за­ключается в том, что учебные предметы общеобразовательной шко­лы следует конструировать в соответствии со структурой научного знания в целом. Здесь имеется в виду, что каждой фундаменталь­ной научной дисциплине должен соответствовать учебный пред­мет. Следовательно, полноту и структурную упорядоченность учеб­ного предмета следует оценивать, принимая в качестве эталона структуру научного знания. Этот подход в общих чертах реализует­ся в практике современного общего среднего образования.

Согласно другой точке зрения, напротив, при определении содержания учебного предмета следует ориентироваться преиму­щественно на собственно педагогические соображения. При этом отмечается, что соблюдать различия между научными дисципли­нами не обязательно. Эта позиция обосновывается тем, что суще­ствующая система научных дисциплин в значительной мере
яв­ляется результатом исторического развития научного знания и не соответствует закономерностям развития познавательных спо­собностей человека и тем более структуре самой действитель­ности.

Другая трудность, с которой приходится сталкиваться при опре­делении содержания учебного предмета, связана с ответом на вопрос, что и в какой последовательности следует изучать в рам­ках отдельной учебной дисциплины. Развитие педагогической тео­рии и образовательной практики
позволяет дать такой ответ на этот вопрос:

– выделенное в качестве учебного знания определенное содер­жание научной дисциплины должно изучаться в последователь­ности его исторического возникновения;

– последовательность изложения учебного знания должна вос­производить логическую структуру современного состояния раз­вития научной дисциплины;

– упорядоченность развертывания содержания учебного знания должна быть следствием
закономерностей развития познаватель­ных возможностей субъекта учения.

Итак, на уровне учебного предмета проектирование содержа­ния образования предполагает работу над отдельными его эле­ментами, определение их целей и функций в целостном контек­сте стандарта. На этом же уровне формируется и конкретизирует­ся представление об основных формах реализации содержания учебного предмета в педагогическом процессе, последовательно фиксируемого в соответствующих нормативных документах — учебных программах.

Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.

Она определяет общую научную и духовно-ценно­стную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. В программе обусловлена структура расположе­ния учебного материала по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, уме­ний и навыков учащимися является одним из критериев успеш­ности и эффективности процесса обучения.

Учебная программа, таким образом, выполняет ряд основных функций. Первая может быть названа описательной, поскольку программа является средством описания содержания образования на уровне учебного предмета. Вторая — это идейно-мировоз­зренческая функция. Ее суть заключается в том, что знания, вклю­ченные в программу, направлены на формирование духовности и научного мировоззрения у школьников. Эту функцию учебная про­грамма выполняет во взаимодействии с программами по другим предметам, что позволяет охватить содержание образования сис­темно, в его действительной целостности, и создать общую в ми­ровоззренческом отношении научную картину мира, формиро­вать духовно-ценностное отношение к явлениям действительно­сти. Третья функция учебной программы — регулирующая, или организационно-методическая. Она организует деятельность учителя по подготовке к занятиям: отбор материала, видов прак­тических работ, методов и форм обучения. Программы организу­ют и учебный труд учащихся: определяют характер их деятельно­сти по изучению предмета в школе, дома, в процессе усвоения свободной информации.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и автор­скими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требо­ваний государственного образовательного стандарта относитель­но той или иной образовательной области. Ее создание — резуль­тат большой и кропотливой работы представителей различных об­ластей знаний: специалистов конкретной науки, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психоло­гов, формирующих и распределяющих материал по годам обуче­ния в соответствии с возрастными возможностями детей; методи­стов, разрабатывающих научно-методическое обеспечение, необ­ходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков.

В типовой учебной программе аккумулируется историко-педа­гогический опыт, отражаются требования достижений педагогической и психологической наук. По мере социального, научно-технического прогресса и развития педагогической науки и прак­тики периодически возникает
необходимость пересмотра учебных программ.

Типовые учебные программы утверждаются Министерством образования Российской Федерации и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы разрабатываются и ут­верждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы.

Они могут быть разработаны непосредственно, исходя из тре­бований государственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе, в отличие от типовой, описывается
нацио­нально-региональный компонент, учитываются возможности ме­тодического, информационного, технического обеспечения учеб­ного процесса, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государ­ственного стандарта, могут
содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, свою точку зрения относительно изучаемых явле­ний и процессов. Такие программы должны иметь внешние ре­цензии от ученых в данной предметной области, педагогов, пси­хологов, методистов. При их наличии программы утверждаются педагогическим советом школы. Авторские учебные программы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбо­ру учащихся (обязательных и факультативных). Исторически в построении учебных программ сложилось два способа: концент­рический и линейный.

При концентрическом способе развертывания содержания учеб­ного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения либо на разных этапах изучения
одной и той же дисциплины. Такой способ часто обосновывают тем, что тот или иной раздел учебного курса, имеющий принципиальное значение для последующего изложения, тем не менее, в силу воз­растных особенностей учащихся не может быть достаточно глубо­ко усвоен на данной ступени обучения. Недостатком концентри­ческого способа является замедление темпов школьного обучения вследствие неоднократного возвращения к одному и тому же ма­териалу. Например, раздел физики «Работа и энергия» изучается в VI и VIII классах; раздел биологии «Клетка» — в V и X классах.

При линейном способе развертывания содержания учебного ма­териала не происходит повторного возвращения к ранее изучав­шимся разделам программы. При этом учебный материал распо­лагается систематически и последовательно, с постепенным ус­ложнением, как бы по восходящей линии. Причем новое знание излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во времени и при­меняется в основном при разработке учебных программ в средних и старших классах. Нужно отметить, что в новых учебных про­граммах линейное расположение материала усилено за счет неко­торого уменьшения концентризма.

Не следует механически разделять и противопоставлять эти два способа развертывания
содержания образования, поскольку они взаимно дополняют друг друга, а оценка учебной программы по той или иной дисциплине, построенной концентрическим или линейным способом, зависит от ее места в учебном плане.

В реальной педагогической практике порядок развертывания содержания образования иногда ставится в зависимость от способ­ностей и интересов самих учащихся. Это возможно, например, ког­да в рамках общеобразовательной школы создаются классы с опре­деленным профилем учебных предметов (физико-математический, биологический, химический и т.д.). Иными словами, это происхо­дит в том случае, если учитываются индивидуальные склонности и интересы учащихся, если в обучение вводится элективный прин­цип. Для этого утверждаются разные учебные программы обяза­тельных и факультативных дисциплин для профильных классов. Общая структура учебной программы содержит в основном три элемента. Первый — объяснительная записка, в которой опре­делены основные задачи учебного предмета, его воспитательные и развивающие возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета. Второй — собственно со­держание образования; тематический план, содержание тем, за­дачи их изучения,
основные понятия, умения и навыки, возмож­ные виды занятий. Третий — некоторые методические указания, касающиеся главным образом оценки знаний, умений, навыков. Специфика каждого учебного предмета по содержанию, харак­теру применения знаний на практике, по видам деятельности обус­ловливает вариативность программных структур. Так, структура программы по химии для IX класса включает тему, межпредмет­ные связи, демонстрации, лабораторные работы, практические занятия, экранные пособия; по обществоведению в X классе — тему, повторение, основные понятия, законы, межпредметные связи, опорные понятия; по технологии в VIII классе — тему, примерный перечень изделий, технико-технологические сведения, межпред­метные связи, практические работы, демонстрации; по изобрази­тельному искусству в III классе — практическую работу (компози­ционная деятельность, цвет, форма, пропорции, конструкции, пространство), восприятие (эстетическое восприятие действитель­ности, восприятие искусства), основные требования к знаниями умениям учащихся, демонстрации, межпредметные связи.

В системе общего среднего образования большое значение при­дается формированию общих учебных умений и навыков. Это вы­звало необходимость создания специальной программы, в которой в динамике, с последовательным развитием и усложнением для каждого класса, рассматриваются 4 группы умений и навыков:

учебно-организационные умения и навыки предполагают овладе­ние учеником способами
выполнения каждого компонента учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, самоконт­роля и самооценки), а также способами самостоятельного пере­хода от одного компонента или этапа учебной работы к другому; способами внешней организации своей учебной работы (культу­рой рабочего места, рациональным порядком занятий, режимом дня и др.); способами
передачи знаний своим товарищам по клас­су или младшим школьникам;

учебно-интеллектуальные умения и навыки включают в себя спо­собы выполнения мыслительной деятельности, постановки и ре­шения проблем, а также приемы логического мышления
(на ос­нове формальной и диалектической логики);

учебно-информационные умения и навыки заключаются в овладе­нии методами и приемами
самостоятельного приобретения знаний, новой дополнительной информации, ее хранения;

учебно-коммуникативные умения и навыки состоят в овладении учеником способами
построения устной и письменной речи в за­висимости от целей и условий общения с другим человеком (учи­телем, сверстником) в ходе учебной работы.

Овладение этими умениями и навыками позволяет обеспечить эффективное усвоение учащимися учебного материала по всем предметам и создает условия для их самообразования в
настоя­щем и непрерывного образования в будущем.

Учебная литература. Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литера­туре, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них нахо­дит отражение конкретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб­ники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомен­дуются Министерством образования Российской Федерации для всех школ страны.

Исследованием проблемы школьного учебника занимался Д.Д. Зуев. Он выделил и всесторонне описал его функции:

– информационная функция — обеспечение школьников необ­ходимой и достаточной информацией, формирующей их миро­воззрение, дающей пищу для духовного развития и практическо­го освоения мира;

– трансформационная функция состоит в том, что материал в учебнике, преобразуясь с учетом возрастных особенностей уча­щихся и дидактических требований, становится доступным для них, но не исключает проблемности и возможности его творче­ского освоения;

– систематизирующая функция реализует требование обязатель­ного систематического и
последовательного изложения материа­ла в логике учебного предмета;

– функция закрепления материала и осуществления детьми са­моконтроля проявляется в том, что учебник предоставляет воз­можность повторного изучения, проверки самим учеником пра­вильности сложившихся у него понятий, представлений, обра­зов, точности усвоенных правил, законов, выводов;

– интегрирующая функция заключается в том, что учебник по­могает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям до­полнительную информацию из смежных наук;

– координирующая функция способствует привлечению в про­цессе работы над материалом других средств обучения (карт, ил­люстраций, диапозитивов, натур);

– развивающе-воспитательная функция состоит в духовно-цен­ностном влиянии содержания учебника на учащихся, формиро­вании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолюбие, мыслительная активность, способность к творчеству;

– обучающая функция учебника проявляется в том, что работа с ним развивает такие умения и навыки, как конспектирование, обобщение, выделение главного, логическое запоминание,
необ­ходимые для самообразования.

Структура учебника включает в себя текст и внетекстовые вспо­могательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-опи­сания, тексты-повествования, тексты-рассуждения.

К внетексто­вым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (во­просы и задания, памятки или инструктивные материалы, табли­цы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному матери­алу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппа­рат ориентировки, включающий предисловие, примечание, при­ложения, оглавление, указатели.

Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит прежде всего цели разъяснения
содержания, а не просто информирова­ния. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обу­чения язык учебника должен использовать семантические мета­форы, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нор­мированном научном языке.

Учебники содержат изложение основ наук и одновременно орга­низуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по ус­воению учебного материала. Другими словами, он учит учиться. В этой связи к нему предъявляются требования, касающиеся не только построения учебных текстов. Это требования дидактиче­ские, психологические, эстетические, гигиенические. Учебник дол­жен содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем конкретный, оснащенный основными фактологическими сведениями. Он должен представлять собой изложение подлинной науки и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, раз­вивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности.

Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в виде рисунков, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учеб­ного материала, наряду с учебниками, раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории; сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по гео­графии, биологии; сборниках
упражнений по языкам; методических рекомендациях по физической культуре и др.

Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (инфор­мационных, тренировочных, проверочных и др.).



Роль содержания предмета «Физическая культура» в педагогической системе

Содержание образования рассматривается как:

– одна из категорий педагогики;

– инвариантный элемент педагогической системы области образования, учебного предмета, раздела, темы;

– фактор, отражающий потребности общества и запросы личности в сфере образования;

– механизм (инструмент) реализации социального заказа государства в данной области.

Частнодидактическое рассмотрение вопросов содержания образования применительно к предмету «Физическая культура» может основываться на переработке отмеченных общедидактических постулатов в соответствии со своеобразием данной дисциплины. Из множества подобных вопросов, подлежащих первоочередной научно-теоретической разработке, выделим такие, как
место в структуре педагогической системы школьной физической культуры, функции, детерминанты, принципы, взаимосвязи с другими элементами системы, внутренний состав и субструктура, причастность содержания образования к государственному образовательному стандарту (базовому, федеральному, вариативному, региональному, компонентам).

Обозначим отдельные исходные позиции, отсутствие или абстрактное освещение которых существенно затрудняет последующее обсуждение.

Во-первых, дадим определение понятию содержание образования по предмету «Физическая культура» – это часть общего среднего образования, отражающая совокупность: знаний; двигательных и инструктивных умений и качеств; опыта личности; норм, требований физической подготовленности и видов деятельности, системное усвоение которых обусловливает достижение цели данной дисциплины.

Во-вторых, содержание образования – это инвариантный и системообразующий элемент
педагогической системы предмета «Физическая культура», который при первоначальном возникновении “питается” информационной энергией, исходящей от главного элемента педагогической системы учебного предмета, ее цели.

В-третьих, во взаимосвязи с ней он принимает участие в формировании третьего системообразующего элемента педагогической системы школьной физической культуры – дидактических процессов.

Будучи своеобразной структурной единицей состава содержания общего образования, содержание образования по физической культуре реализует здесь двухаспектную функцию: конкретизации состава и структуры социального опыта, подлежащего системной передаче учащимся общеобразовательных школ. Такой опыт составляет основу для использования физической культуры и спорта в жизни. Элемент «дидактические процессы» призван обеспечить перевод содержания
образования в элементы опыта личности школьников в форме знаний, двигательных и инструктивных навыков и умений, двигательных и морально-волевых качеств, видов физкультурной деятельности.

Восприятие и осознание феномена содержания образования – проблема сложная. Эти процессы развертываются на разных уровнях его представления.

На первом уровне возникает общетеоретическое понимание, где содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации.

Лишь на втором уровне возникает информация (сведения) об определенных частях содержания, которые выполняют специфические функции в общем образовании. Здесь «проявляется»
образ области образования «Физическая культура» и учебных предметов, через которые реализуется ее содержание.

Третий уровень – учебный материал, представляющий конкретные элементы состава содержания образования (знания, умения, навыки и т.д.), которые бывают включены в курсы обучения по определенным учебным предметам.

Эти уровни в совокупности составляют содержание образования (педагогическую модель
социального заказа), которое пока лишь проектируется, но еще не реализовано. Здесь содержание образования задано как норма, которая будет материализована в дидактических процессах на
последующих уровнях и функционировании.

Основные факторы, определяющие содержание образования предмета «Физическая культура»:

– социальный заказ государства национальным системам образования и физического воспитания;

– состояние физического развития, здоровья и двигательной подготовленности населения;

– потребности личности в физическом самосовершенствовании, саморазвитии;

– идеал формируемой личности;

– потребности экономики и обороны страны;

– возможности государства для реализации формируемого содержания образования и др.



Государственный образовательный стандарт по предмету «Физическая культура»

Государственный образовательный стандарт (ГОС[1]) – система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности. ГОС отражает идеал в этой сфере, учитывает возможности реальной личности и системы образования по его достижению.

Образовательные стандарты закреплены ст. 47 Конституции РФ. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» ГОС дифференцирован на федеральные и национально-региональные его составляющие, которые именуются базовым и вариативным его компонентами (ст. 7). В ГОСе физическая культура переведена из статуса учебного предмета в статус области образования с
закреплением за ней позиции инвариантной составляющей федерального компонента (базовой части) образовательного стандарта. Область образования, в свою очередь, регламентируется своим Гостом, который также предусматривает два компонента: 1) федеральный (базовый) и 2) региональный (вариативный). Первый отражает ту часть области образования «Физическая культура», которая ориентирована на удовлетворение конкретно-исторических потребностей общества (государства) в сфере физического совершенствования учащихся учреждений общего образования в целом.

Федеральный компонент ГОСа по физической культуре составляет основу для достижения исторически обусловленного уровня двигательной подготовленности подрастающего поколения, адекватного потребностям социального заказа государства, национальным системам образования и физического воспитания, который в совокупности с духовно-нравственными качествами представляет идеал, формируемый в процессе образования личности. В социальном плане базовая часть ГОСа по физической культуре позволяет удовлетворить конкретно-исторические потребности общества в достижении оптимального уровня общего образования в сфере физической культуры, физического развития, двигательной подготовленности и состояния здоровья учащихся. Эта часть служит основой для формирования физического и морально-нравственного потенциала
общества, предпосылкой непрерывности образования в данной области, обеспечения здорового образа жизни детей, подростков, юношей, их личной физической культуры.

В педагогическом плане базовая часть составляет основу для организации развивающего обучения по физической культуре.

Базовая и вариативные части ГОСа по физической культуре соотносятся друг с другом:
70–80 и 20–30 % (начальная школа), 60–70 и 30–40 % (основная школа), 50–60 и 40–50 % (полная средняя школа).

При необходимости учитель физической культуры имеет право использовать объем учебного времени, который предусмотрен для изучения вариативной части ГОСа, на освоение базового компонента.

Федеральный компонент ГОСа по физической культуре дифференцируется на такие разделы, как основы знаний о физкультурной деятельности, способы физкультурной деятельности различной направленности, требования к уровню подготовленности обучающихся, минимальные требования к оснащенности учебного процесса.

Основы знаний делятся на разделы: физическая культура человека и общества; социально-психологические основы физического развития и воспитания личности; основы развития психофизических способностей человека и формирования здорового образа жизни.

Способы физкультурной деятельности подразделяются на общеразвивающие (начальная школа), общеприкладные, спортивно-рекреационные (основная школа) и спортивно-прикладные (полная средняя школа). Здесь выделены подразделы: практические умения, двигательные действия и навыки (по видам физкультурно-спортивной деятельности – гимнастике, акробатике, легкой атлетике, лыжной подготовке, плаванию, спортивным играм, единоборствам); физические упражнения (общеразвивающие, специально-развивающие по видам спорта) и двигательные качества.

Требования к уровню подготовленности обучающихся предусматривают то, что надо знать, уметь и демонстрировать.

Вариативный компонент ГОСа в данной области образования представляет собой другую часть. Он направлен на удовлетворение индивидуально-дифференцированных потребностей субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей учащихся, общественности). Вариативная часть выражает особенности культурно-исторического развития, климато-географического и социально-экономического своеобразия мест функционирования учреждений общего образования. Вариативная часть ГОСа содержит в себе элемент этнического наследия субъектов Федерации в сфере физической культуры и спорта, может соответствовать направленности физкультурных и спортивных интересов школьников, этническим традициям конкретных населенных пунктов, способностям и уровню профессионально-педагогической подготовленности учителя, сезонным колебаниям осадков, температуры, особенностям рельефа местности и другим факторам.

Введение временного ГОСа повлекло за собой коррекцию содержания образования по физической культуре в общеобразовательных учреждениях субъектов РФ, активизировало творческую разработку и обоснование содержания регионального компонента и их внедрение в практику преподавания данной дисциплины. Однако реализация данного замысла сконцентрирована в основном вокруг этнического наследия народов и народностей республик в составе России по физической культуре и спорту. В этих целях описываются народные средства физического воспитания, виды спорта, спортивные забавы с последующей их переработкой и включением в региональный компонент образовательных стандартов и учебные программы.

Многоплановые исследования, проведенные отечественными учеными, подтвердили педагогическую ценность этнического наследия в сфере физической культуры и спорта, в физическом воспитании учащихся сельских общеобразовательных школ в субъектах Федерации, где в качестве дополнительного учебного материала использовались некоторые наиболее популярные среди учащихся народные средства физического воспитания.

Признавая рациональность такого подхода в разработке регионального элемента содержания образования для сельских общеобразовательных учреждений, следует критически оценивать тенденцию к копированию этого опыта применительно к физическому воспитанию учащихся школ городской местности, так как народные подвижные игры, физкультурные забавы и виды спорта возникли и развивались в специфических условиях культурно-исторического развития этносов. Они соответствуют климато-географическим условиям мест обитания сельского населения, отражают своеобразие хозяйственной, военной деятельности, быта народов и других этнических общностей.

Вместе с тем данное положение трудно адаптировать к практике преподавания физической культуры в общеобразовательных учреждениях городской местности. Существуют факторы, обусловливающие специфику учебно-воспитательного процесса по данной дисциплине в городских и сельских школах. Это своеобразие выражается в одно- или двунациональном составе учащихся в селе и многонациональном – в городе, в дифференциации направленности физкультурных и спортивных интересов школьников: безразличии одних к этническому наследию своих нации или
народности и интересе других, а также невостребованностью народных подвижных игр, видов спорта и физкультурных забав в городских общеобразовательных школах при очевидной эффективности их в селе.

В этих условиях правомочны вопросы: какие виды физической культуры, средства физического воспитания и формы его организации могли бы стать базой для обоснования содержания
регионального компонента ГОСа по физической культуре? Что может входить в региональный компонент содержания образования по физической культуре в городских общеобразовательных школах? Каков состав детерминантов (определителей) данной (вариативной) части ГОСа? Ответы на эти вопросы дают материалы исследований о месте, роли и значении физической культуры в быту городских школьников, их физкультурных интересах.

Поисковая работа, выполненная на базе одной из средних общеобразовательных школ, подтвердила социально-экономическую и политическую обусловленность физкультурно-спортивной ориентации учащихся. Так, за годы реформ изменились мотивы занятий учащихся среднего школьного возраста (V–VIII классов) физической культурой и спортом. Если сравнительно недавно учащиеся указывали в качестве доминирующих такие мотивы, как желание укрепить здоровье (37%), иметь красивое телосложение (28,7%), быть разносторонне физически развитыми (19,4%), для удовольствия (8,6%) и т.д., то к 1998 г. отмеченные мотивы претерпели серьезные изменения. На первое место выходит мотив быть сильным, чтобы упрочить собственные позиции среди сверстников (40%), на второе – развивать силу воли (37,7%). Мотив, который во второй половине прошлого века был доминирующим – укрепить здоровье, переместился на третье место (12,22%).

Соответственно изменился интерес к видам спорта. На первое место переместились спортивные единоборства (восточные боевые искусства, вольная борьба, бокс, дзюдо, самбо). В 1970-е гг. это были спортивные игры. Очевидно, что физическая культура и спорт превратились в важное и наиболее доступное средство укрепления здоровья, коррекции психофизических аномалий, упрочения социального статуса личности.

Региональный компонент ГОСа для данного типа общеобразовательных школ может включать повышенный объем учебного материала, отражающего физкультурно-спортивные интересы школьников, учитывать возможности для реализации способностей педагогов физической культуры в их профессиональной деятельности.

При разработке содержания регионального компонента ГОСа по физической культуре не
могут игнорироваться фундаментальные принципы государственной образовательной политики страны. Особое значение при этом приобретают такие, как гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; единство федерального культурного и образовательного пространства; защита системой образования национальных культур и региональных национальных традиций в условиях многонационального государства; свобода и плюрализм в образовании (Закон РФ «Об образовании», разд. I, ст. 2).

В решении данной проблемы должны быть учтены и некоторые принципы национальной системы физического воспитания: оздоровительная направленность, всесторонность развития личности, связь с жизнью; основные принципы дидактики, в частности, научность, доступность, связь с жизнью и другие материалы адаптации или преломления последних к принципам предметной
дидактики, принципы разработки учебных программ по физической культуре.

Таким образом, в качестве доминирующих факторов, на основе которых должен быть разработан региональный компонент содержания образования по физической культуре, выступают:

– своеобразие климата и рельефа территорий субъектов Федерации, включая места расположения общеобразовательных школ;

– особенности этнического наследия населения регионов и территорий в сфере физической культуры и спорта;

– специфика характера и направленности физкультурных и спортивных интересов учащихся общеобразовательных школ на конкретных этапах развития общества;

– индивидуальная дифференцированность спортивно-педагогической ориентации учителя
физической культуры;

– современные традиции населения на местах расположения учреждений образования в
области физической культуры и спорта.

Совокупность этих факторов обусловливает потребность во введении в качестве одного из принципов разработки содержания образования принципа учета зоны ближайшего социально-географического окружения школьников.

Состав факторов-детерминантов содержания образования по физической культуре, кроме
отмеченных включает:

– социальный заказ государства, идеал формируемой личности, социальный опыт по использованию физической культуры в жизни;

– потребности личности, требования производства, обороны, быта к уровню физического
совершенства членов общества;

– состояние здоровья населения;

– требования среды обитания (социальной и географической) к психофизической природе обитателя;

– уровень развития науки (общей, психолого-педагогической, медико-биологической, экологической, предметно-частнодидактической);

– реальные возможности системы образования физического воспитания для реализации социального заказа государства в данной области;

– виды физкультурной деятельности;

– уровень физического развития подрастающего поколения.

Однако количество факторов-детерминантов по предмету «Физическая культура» может быть расширено на последующих уровнях содержания образования.

Таким образом, образовательный стандарт по предмету «Физическая культура» - это система основных параметров, применяемых в качестве государственной нормы образованности в физическом воспитании.

Требования ГОСа служат эталоном оценки основных сторон общего среднего образования по физической культуре: системы знаний, навыков и умений, уровня физической подготовленности, а также сформированности видов физкультурно-спортивной деятельности и здорового образа жизни школьников.

Документами, регламентирующими содержание образования по предмету «Физическая культура», выступают: базисный учебный план, обязательный минимум содержания образования по дисциплине, примерная учебная программа, рабочая учебная программа, учебник по физической культуре.

Базисный учебный план (БУП) – это основной государственный нормативный документ в сфере образования. Он содержит перечень изучаемых предметов (в том числе физической культуры), последовательность и сроки их изучения и минимальное недельное количество часов на каждый из них. Базисный учебный план включает три основных вида учебных занятий: обязательные, обязательные по выбору, факультативные.
№ 27/15/227/166/19 от 16.07.2002 «О совершенствовании процесса физического воспитания в
образовательных учреждениях Российской Федерации», п. 3.1. предусмотрено включение в действующие учебные планы общеобразовательных учреждений в установленном порядке проведения обязательных уроков но образовательной области «Физическая культура» в объеме не менее трех часов в неделю на всех ступенях общего образования).
Физическая культура относится к обязательным предметам. БУП в нормативном порядке устанавливает продолжительность обучения, количество часов в неделю (3 ч.), выделяемое для изучения каждого учебного предмета. Кроме того, в этом плане распределено время на обязательные занятия по предметам, отнесенным к инвариантной части, обязательные занятия по выбору, факультативные занятия; недельную нагрузку учащегося по годам обучения; итоговое количество часов, финансируемое государством (Приказом Минобразования России, Минздрава России, Госкомспорта России, Российской академии образования

Обязательный минимум содержания образования (по предмету «Физическая культура») – это минимум, установленный ГОСом для усвоения учащимися по данной дисциплине и утверждаемый Министерством образования и науки РФ.

Примерная (или типовая) учебная программа по предмету «Физическая культура» – это документ, который детально раскрывает обязательный (федеральный, или базовый) компонент содержания образования и параметры качества усвоения учебного материала по данной дисциплине. Примерные программы служат ориентиром для составления авторских программ, разработки
документов перспективного, оперативного и текущего программирования учебного процесса на уроках физической культуры. Такие программы создают условия для развития творческого потенциала учителя, свободы выбора им форм организации и методов реализации учебной деятельности школьников на уроках.

Учебная, или авторская, программа – это нормативный документ, раскрывающий содержание и логику изучения учебного предмета.

Рабочая учебная программа – это документ, который определяет особенности обучения по предмету «Физическая культура» в конкретном образовательном учреждении. Данная программа разрабатывается учителем физической культуры на базе примерных (типовых) учебных программ, утвержденных Министерством образования и науки РФ.

Учебник по физической культуре – вид учебной литературы, который по своему содержанию и структуре соответствует учебной программе по предмету.



Структура содержания образования по предмету «Физическая культура»

Структура содержания образования по физической культуре отражена в ГОСе и примерной учебной программе.

Авторские и рабочие учебные программы по дисциплине разрабатываются и обосновываются учителями физической культуры, а затем обсуждаются на заседаниях педагогического совета школ, методических объединений учителей физической культуры или научно-методических советов государственных органов исполнительной власти в сфере образования субъектов Федерации (pecпублик, краев, губерний, областей).

В этой работе важно иметь конкретные ориентиры, с опорой на которые может быть выполнена сложная и трудоемкая работа, требующая проявления творчества, например, составления упомянутых документов.

В первую очередь должны быть разработаны конкретные принципы формирования содержания образования: принципы централизации (подчинения всех программ основным ведущим задачам, обусловленным социальным заказом), унификации учебного материала (придания программам определенного единообразия независимо от типа учебного заведения с учетом возрастных особенностей, сроков обучения, получаемой профессии), оптимизации (развивающего обучения), а также учет зоны ближайшего социального и биологического окружения школьников.

Многие считают целесообразной разработку двух- трехступенчатых учебных программ с базовым общероссийским, региональным и местным компонентами. Содержание программы по физической культуре представляется как система знаний, двигательных и инструктивных навыков и умений, двигательных и морально-волевых качеств, норм и требований, а также видов деятельности по использованию физической культуры и спорта в процессе самостоятельных занятий. Единицы структуры содержания образования именуются блоками.

Понятие блок обогатило теорию образования сравнительно недавно в связи с проникновением информатики в управление познавательными процессами. В отечественных словарях приведено пять значений этого слова. В данном случае блок - структурная единица теоретической модели содержания образования, характеризующая системно упорядоченную совокупность близких по их функциональному назначению элементов.

Блок системы знаний состоит из теоретических положений о физической культуре как элементе общей культуры личности:

– значение физической культуры для нормального роста и развития организма;

– виды деятельности, характеризующие физическую культуру школьника;

– место этих видов в двигательном режиме учащегося в учебном году, на каникулах, в выходные и праздничные дни, на местах отдыха детей;

– знания об использовании физических упражнений в оздоровительно-реабилитационном, морфофункциональном развитии и закаливании организма, профилактике отрицательного воздействия учебной деятельности, малоподвижного образа жизни на формирование и развитие детей, подростков, молодежи;

– использование физической культуры в рекреации (организации здорового досуга), повышении физической и умственной работоспособности, воспитании морально-волевых качеств, обеспечении социальной самозащиты, самоутверждения и в других аспектах.

В содержании общего среднего физкультурного образования может быть материал для закрепления знаний:

– строение организма человека и его функции;

– гигиена личная, общественная и связанная с занятиями физкультурой и спортом;

– режим дня, двигательный режим;

– забота о своей осанке;

– закаливание;

– физические упражнения как средство развития и занятия спортом, индивидуально и в группах.

Важную роль здесь играют:

– знания о самостоятельных занятиях физической культурой (типа самотренировок), самоконтроле, врачебном контроле, оказании первой медицинской помощи при травмах, страховке, помощи и самостраховке;

– теоретические сведения об основных, наиболее популярных среди школьников видах физических упражнений (легкоатлетических, гимнастических, игровых, плавательных, зимних, шахматах и др.).

Блок двигательных навыков и умений, как компонент содержания образования по предмету «Физическая культура», представляет собой совокупность двигательных действий, ориентированных на обогащение двигательной подготовленности учащихся, на базе которой формируется их физкультурная деятельность.

Это основные движения человека («азбука» движений), двигательные действия и их комбинации, составляющие основу типовой техники и тактики наиболее популярных и доступных для
занятий видов спорта, физической культуры школьника, включая подвижные игры и физкультурно-спортивные забавы детей, подростков, юношей, молодежи.

Блок инструктивных навыков и умений – это совокупность навыков и умений, обусловливающих способы, формы, правила и физкультурную деятельность школьника. Это навыки и умения самоорганизации, самоконтроля, саморегуляции, самостоятельные (индивидуальные, парные, групповые) и коллективные занятия физической культурой и спортом, цели и задачи которых
определяются на несколько лет, учебный год, сезон (лето, осень, зима, весна), месяц, неделю,
отдельное занятие. В блоке определены содержание, продолжительность, структура, объем и
интенсивность физической нагрузки, умение страховать, оказать помощь на занятиях, первую
медицинскую помощь при травмах, судить соревнования.

Блок двигательных и волевых качеств, формируемых и развивающихся в процессе занятий физической культурой и спортом, – совокупность социально значимых качеств личности, связанных с преодолением трудностей, развитием выдержки, выносливости, мужества, решительности, воли и самообладания в сочетании с морально-нравственными качествами, принятыми в обществе. В этот блок входят двигательные действия в виде общеразвивающих и подготовительных
физических упражнений, способствующих развитию быстроты, выносливости, силы, ловкости, гибкости, а также социально значимых моральных и волевых качеств личности.

Блок норм и требований. Вначале объясняются термины «норма», «норматив» и «требования». В сфере физического воспитания норма – это конкретные и объективизированные показатели физической подготовленности. Норматив – это показатель, характеризующий относительную величину (степень) использования орудий и предметов труда, “живого” труда, денежных средств и др., их расходов на единицу площади, веса, объема.

Требования – комплекс научно обоснованных или установившихся показателей. В требованиях предписываются этапы усвоения двигательных действий, овладения инструктивными навыками и умениями, уровни сформированности форм организации видов физкультурной деятельности школьников. Формулировки требований должны содержать выражения: «уметь», «выполнить», «знать», «иметь», «достичь» и т.д. Уровень физической подготовленности входит в этот блок как подструктура физического образования. Понятия «физическое образование» и «физкультурное образование», «уровень физической подготовленности» рассматриваются как компоненты общей физкультурной образованности. Отсюда физическая подготовленность – одна из составляющих содержания образования учебного предмета, обеспечивающего общее среднее физкультурное образование. В качестве наиболее информативных, доступных естественных двигательных действий приняты бег на быстроту и выносливость, прыжок в длину с места, челночный бег
3 х 10 м, подтягивание на перекладине (мальчики), сгибание и разгибание рук в упоре лежа (девочки), по которым разработаны нормативы.

Таким образом, блок норм - комплекс научно обоснованных и директивно установленных
величин, выступающих в качестве контрольных упражнений. Блок норм выражается в метрических единицах времени, расстояния (пространства), количествах повторных движений, продолжительности вида деятельности.

Блок двигательных качеств – это совокупность средств, ориентированных на обеспечение преимущественного развития физических качеств (двигательных способностей). Однако в целях придания компонентам содержания образования, реализуемым целостно и комплексно, большей значимости и для лучшего осознания их учителями считаем возможным теоретически представить их дифференцированно.

Описанные блоки условно могут быть сведены в пять блоков: системы знаний; двигательных и инструктивных навыков и умений; двигательных и волевых качеств; норм и требований и видов физкультурной деятельности.

Блок видов деятельности (его состав зависит от условий данной школы):

– утренняя гимнастика в семье (школах-интернатах, детских домах, лагерях труда и отдыха);

– физкультурные минутки и паузы во время самоподготовки дома и в школе;

– самостоятельные занятия общеподготовительного или спортивно-подготовительного характера;

– внеклассные формы организации занятий физической культурой и спортом в школе и во внешкольных организациях;

– физкультурно-массовые и спортивные мероприятия по месту жительства или во внешкольных организациях и др.

Содержание общего среднего физкультурного образования школьников, формы и методы его реализации учитывают специфику среды учебно-воспитательного учреждения физического воспитания населения конкретных регионов такого многонационального государства, как Россия, территория которой занимает огромную площадь с разнообразными рельефом и климатическими
зонами. Как уже отмечалось, данное положение рассматривается в качестве одного из принципов, на основе которого разрабатывается содержание образования по физической культуре, особенно в сельской общеобразовательной школе.

Сельская общеобразовательная школа характеризуется наличием ряда особенностей, обусловливающих специфику учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура». Во многих публикациях эта специфика сведена лишь к скудности учебно-материальной базы сельских школ. Реальное же своеобразие физического воспитания в учреждениях данной категории характеризуется социальными и биологическими факторами. Это и многовековой опыт сельского населения в подготовке здорового, всесторонне физически и психически подготовленного к трудовой (в сельском хозяйстве), бытовой и оборонной деятельности подрастающего поколения, его хозяйственной и бытовой деятельности, и реакция организма сельчан на взаимодействие со средой их обитания, и физкультурные и спортивные интересы и др.

Эффективность такого подхода была подтверждена в экспериментальной работе на базе сельских школ, в ходе которой содержание обучения по предмету «Физическая культура» переработано с учетом их климатогеографических, культурно-исторических, национально-бытовых условий функционирования. В этих условиях содержание образования дополняется традиционными
народными средствами физического воспитания, предварительно переработанными в соответствии с задачами образования и воспитания школьников: российскими и зарубежными, особенно из ближнего зарубежья.

Учеными предприняты попытки теоретически обосновать место и значение национального и интернационального в физическом воспитании учащихся образовательных учреждений на селе. Определено их целесообразное соотношение в содержании обучения по трем ступеням общеобразовательных школ. Рациональными пропорциями установлены 1:1, 1:2, 1:3 соответственно в
начальной, основной и средней школах. Эти рекомендации окажут определенную научно-теоретическую помощь учителям физической культуры при разработке рабочих учебных программ, адаптации типовых программ к условиям конкретных школ, составлении местного компонента содержания обучения по предмету, или авторских программ, основанных на ГОСе по этой дисциплине.

К примеру, экспериментальное содержание образования по физической культуре для начальных классов сельских школ Республики Дагестан включало основы знаний, народные игры дагестанцев, представленные подвижными играми, зимними видами физических упражнений, традиционно бытующих среди детей республики, элементы единоборства и стрельбы из лука.

В разделе «Основы знаний» содержалась элементарная, но конкретная информация о физической культуре как части общей культуры школьника, о традиции горцев по использованию средств физического воспитания в целях развития организма, его закаливания, развития двигательных и волевых качеств; о двигательном режиме, о воспитании красивой осанки, правильном дыхании во время выполнения физических упражнений, об уходе за телом и одежде при занятиях физическими упражнениями, о названиях физических упражнений, об инвентаре, снарядах, терминах, необходимых для постепенного перехода к самостоятельным занятиям физической культурой.

В разделе «Навыки и умения» были представлены разновидности традиционных (гимнастика, легкая атлетика) и нетрадиционных (элементы единоборства, подвижные игры, стрельба из лука, лыжная подготовка) видов физической культуры.

Народные подвижные игры – это игры с элементами бега, прыжков, метаний, лазаний, способствующие развитию быстроты, меткости, координации движений, формирующие моральные и волевые качества школьников.

Лыжная подготовка предусматривала обучение простейшим способам передвижения, спускам со склонов и подъемам на дагестанских «горных лыжах»; ознакомление с изготовлением лыж и уходом за ними.

Элементы единоборства – это игры-упражнения с захватами и способами передвижения, имеющие цель – подготовить учащихся к овладению техникой спортивной борьбы, в последующем формировать у учащихся волевые и развивать двигательные качества. Они могут выполняться детьми в форме игр, состязаний-единоборств.

Элементы стрельбы из лука также представляют собой первоначальные, доступные для учащихся начальных классов игры-упражнения: стойка, держание лука, соединение тетивы со стрелой, техника выпуска стрелы в цель. Эти упражнения направлены на развитие меткости, глазомера, координации движений.

С учетом особенностей, обусловливающих специфику организации учебно-воспитательного процесса по физической культуре в сельских школах республики, были предложены два ориентировочных варианта учебной программы: один для общеобразовательных школ, расположенных в местах выпадения снега и его залегания, другой – для бесснежных мест, т. е. местностей, где снег не выпадает, а выпав, сразу тает.

Это один из вариантов разработки рабочей программы и регионального компонента содержания образования по предмету «Физическая культура», а также ориентиры по модернизации
содержания образования по данной дисциплине. Объем учебного времени, выделенного на реализацию содержания образования, может быть пересмотрен в плане с учетом возраста учащихся.
В начальной школе, когда закладываются основы общего среднего физкультурного образования учащихся, объем учебного времени нуждается в увеличении еще на 50–100%.

Представляя основные блоки в структуре содержания образования по годам обучения с
соблюдением упомянутых принципов, наиболее приемлемой мы считаем их спиралеобразную форму. В этом случае содержание образования предстает как учебный материал однообразного характера, при переходе из класса в класс усложняются его объем и глубина изучения с учетом особенностей возрастного развития детей школьного возраста. Такая форма традиционна. Она приемлема для модернизации содержания образования по дисциплине на базе современных стандартов.



Особенности дидактических процессов

Как отмечалось, первые два элемента педагогической системы – цель учебного предмета и содержание образования – в совокупности обусловливают формирование третьего элемента, призванного обеспечить перевод содержания образования по физической культуре в компоненты опыта личности учащегося. Впоследствии содержание образования, будучи усвоенным учащимися (в виде системных знаний, двигательных навыков и умений, сдвигов в развитии двигательных, нравственных и волевых качеств личности), обеспечит общее физкультурное образование школьников, условия для систематического, целенаправленного использования физической культуры учащимися самостоятельно. Новый – третий – элемент, придающий системе процессуально-деятельное начало и завершающий формирование целостности, готовности функционировать,
назван дидактическими процессами.

Дидактические процессы как бы «оживляют» цель и содержание образования, обеспечивают функционирование системы как целостностного механизма. Реализацию аналогичной функции методической системе учебного предмета или его дидактических оснований традиционно выполняет учебный процесс, или процесс обучения, который обслуживает уроки физической культуры. Дидактические процессы и процесс обучения – понятия близкие, но не синонимичные. Процесс обучения в общедидактическом аспекте более полно освещен в педагогической литературе. И тем не менее все еще не сформировано однозначное понимание терминов «обучение» или «процесс обучения» как в общей дидактике, так и в методике физической культуры. При анализе этой проблемы авторы обращались к ее освещению в педагогике как базовой науки.

Из существующих подходов к объяснению природы процесса обучения, функционирующего на уровне учебного предмета, для рассмотрения дидактических процессов по физической культуре наиболее доступно и приемлемо научно-педагогическое наследие Ю.К. Бабанского. Процесс обучения он понимал как органическую часть более широкого понятия – учебно-воспитательного, или педагогического, процесса, предостерегал от рассмотрения его как механической суммы процессов обучения, воспитания, развития. Ю.К. Бабанский видел в процессе обучения новое явление, отражающее органическое единство упомянутых процессов в одном макропроцессе при
сохранении специфических и качественных отличий составляющих его микропроцессов. Учебно-воспитательный процесс он представлял не только как воздействие педагогов на учащихся, но и как своеобразное их взаимодействие, в котором проявляется единство внешнего воздействия на личность, внутреннего отражения, усвоения, преломления этого воздействия (причем это отражение часто носит опережающий характер), возникновение обратного действия объекта на субъект, а также самостоятельного воздействия объекта на себя, т.е. самовоспитание, самообучение, самосовершенствование.

Суть данного педагогического явления на уровне учебного предмета его функционирования и заключается во взаимодействии двух видов деятельности: преподавания и учения. Ибо вне отношения преподавание – учение просто не существует. На уроках физической культуры взаимодействуют педагоги, коллектив учащихся, основные субъекты дидактических процессов. Педагоги дают учащимся определенную «порцию» содержания образования, отраженную в учебных программах и учебниках. Учитель воздействует на учащихся, сообщая им педагогически обработанный учебный материал, используя специально отобранные и обоснованные формы организации учебной деятельности (фронтальную, групповую, индивидуальную), адекватные методы обучения воспитания и развития, а также другие средства и способы, нацеленные на перевод последнего в знания, умения, навыки, сдвиги в показателях развития двигательных, морально-нравственных и волевых качеств личности.

Так возникает взаимодействие коллектива класса с содержанием учебного материала, т.е. сам процесс обучения придает ему определенное движение от одного уровня обученности (состояния) к другому. Для выражения процессуальности обучения в общей педагогике используют понятия «акт обучения», «шаг обучения». Оба термина передают смысл движения педагогов и учащихся, эволюцию с признаками цикличности во взаимодействии субъектов дидактических процессов.

В преподавании и учении выделены непосредственное и опосредованное взаимодействие. В первом из ниx педагоги и учащиеся взаимодействуют в совместной деятельности на уроках в спортивном зале, на открытой площадке, стадионе, местности, водном пространстве в зависимости от содержания урока физической культуры. Во втором, опосредованном, дидактическом взаимодействии – лишь представляют друг друга, педагог – учащихся, а учащиеся – учителя. Например, педагог формулирует цели и задачи обучения, конкретизирует их. При этом он не вступает в вербальный и визуальный контакт с учащимися; представляет учащихся, их отношение к уроку,
к себе и другим, и реальные условия конкретной школы для выполнения учебной программы; планирует содержание, средства, формы и методы взаимодействия, намечает параметры конечной
обратной связи. Учащиеся готовятся к уроку: приобретают спортивную форму; выполняют гигиенические процедуры, необходимые для занятий на уроках; настраиваются на реализацию своей деятельности на уроке физической культуры.

Рассматривая дидактические процессы как взаимодействие видов деятельности учителя и учащихся, следует понимать их во взаимосвязи, в единстве. В дидактических процессах взаимодействие его субъектов осуществляется:

– через содержание образования, его части (порции) или иной структурной единицы;

– в виде двигательных действий, которые в совокупности образуют в последующем физическую культуру учащегося на каждом этапе становления его личности;

– через знания, инструктивные навыки и умения, развиваемые у учащихся двигательные и волевые качества;

– путем использования на уроках физической культуры форм организации учебной деятельности занимающихся, методов обучения, воспитания, развития.

Важно определиться в исходных понятиях, таких как «процесс обучения по предмету "Физическая культура"», «структура процесса обучения», и выделить единицы его функционирования и движущих сил.

Процесс обучения по предмету «Физическая культура» – непрерывно развивающееся взаимодействие преподавания и учения, нацеленное на обеспечение общего физкультурного образования школьников.

Что общего у понятий «дидактические процессы» и «процесс обучения» и что разного?
С позиций теории образования, дидактический процесс и процесс обучения отражают явления близкие, почти однородные, явления педагогические, более того, дидактические. В первом случае речь идет о широком аспекте дидактических явлений, а во втором – об узком. Оба термина называют одно и то же явление, которое развертывается на разных уровнях во времени и в пространстве, соотносятся друг с другом как понятия «образование по предмету "Физическая культура"» и «обучение на уроках физической культуры». В первом случае речь идет о сравнительно большом цикле учебно-воспитательного процесса, а во втором – об отрезках или фрагментах первого.
Понятие «дидактические процессы» содержит информацию, указывающую на системность дидактических явлений, связанных с реализацией процесса образования по конкретной учебной дисциплине на протяжении большего, чем во втором случае, периода времени. Отсюда термин “дидактические процессы” выражает системный подход к реализации учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура», а процесс обучения – термин методики преподавания, а еще конкретнее – методики урока физической культуры.

Дидактические процессы в предмете «Физическая культура» – это целенаправленная
последовательная и упорядоченная во времени смена видов деятельности преподавания и учения, обусловливающая переход учащихся с одного уровня обученности на другой.

Сущность дидактических процессов заключается в обеспечении смены состояний обученности учащихся и уровня готовности к обучению или продолжению обучения учителя. В дидактических процессах акцент переносится с самих субъектов на их деятельность, на целенаправленность, последовательность и временную упорядоченность взаимодействия видов деятельности, обеспечивающих развитие, продвижение к цели.

В таком понимании взаимодействие – это подчеркнуто двусторонний процесс. Более того, действие одной из сторон взаимодействия целиком и полностью зависит от характера и содержания ответного действия. Педагог, реализуя свое дидактическое воздействие, ориентируется на
получение заранее поставленного результата, параметры которого им предварительно обозначены. Поэтому можно говорить, что обучающее воздействие учителя направлено на перевод учащихся на заданный уровень обученности, будь то знания, двигательные навыки и умения, сдвиг в развитии двигательных или волевых качеств и т.д.

Иными словами, воздействие учителя на учащихся нацелено на смену их уровня развития в процессе преподавания им данной дисциплины. Учитель перерабатывает и передает учащимся конкретную порцию, часть, раздел или компонент содержания образования по физической культуре; формирует плановый для каждого момента (звена, этапа, периода) уровень общего среднего физкультурного образования. Учащиеся реализуют адекватную педагогической соответствующую учебную деятельность. Только в этом случае формируется ожидаемая «процессуальность» в
дидактической системе. Процессуальность придает всей педагогической системе динамический характер. Между элементами формируется необходимая взаимосвязь. Педагогическая система становится функциональной.

Сущность процессов образования, воспитания и развития учащихся на уроках физической культуры стала предметом внимания ученых-педагогов с середины 30-х гг. прошлого столетия. Именно к этому времени относится начало обучения школьников элементарным знаниям, двигательным навыкам, а также развитие у учащихся двигательных качеств.

Особую актуальность приобрела данная проблема в конце 1950-х – начале 1960-х гг., когда специалисты по физиологии, психологии, педагогике и физическому воспитанию начали разрабатывать научно-теоретические основы обучения двигательным действиям и развития двигательных качеств детей, подростков, молодежи.

Процесс обучения на уроках физической культуры приобретает иное содержание, нежели на внеурочных занятиях в секциях по общей физической подготовке, видам спорта, а также на тренировочных уроках в учреждениях дополнительного образования по физической культуре и спорту (ДЮСШ). Это своеобразие обусловливается направленностью процесса обучения по физической культуре, его целью, задачами, содержанием обучения, контингентом учащихся, условиями общеобразовательных школ для реализации содержания образования по данной дисциплине.

С учетом этого остановимся на отличительных признаках учащихся общеобразовательных школ:

1. Состав учащихся учебного класса (25–40 человек).

2. Дифференцированность детей по уровню физического развития двигательной подготовленности, состоянию здоровья.

3. Разнонаправленность физкультурно-спортивных интересов детей и неоднозначное их
отношение к предмету «Физическая культура» и учителю.

4. Различия в уровне развития навыков учебного труда (подготовка к занятиям, умение слушать, воспринимать наглядные, практические воздействия учителя, воспринимать и осознавать учебную информацию, выполнять физические упражнения в требуемом темпе и нужной продолжительности, выделять главное в решении двигательной задачи, комментировать практические действия и операции свои и товарищей).

В связи с этим необходима разработка процесса обучения в общеобразовательной школе,
направленного на формирование физической культуры учащихся, получение ими общего среднего физкультурного образования с учетом условий общеобразовательных школ, подготовленности участников дидактических процессов (педагога и учащихся).



Психолого-физиологические и педагогические основы дидактических процессов

В ходе дидактических процессов формируются системы знаний, двигательных и инструктивных навыков; развиваются двигательные, нравственные и волевые качества как стороны единого процесса. Три процесса сопутствуют друг другу, будучи неоднозначными по своим методам и средствам. В педагогическом процессе внимание акцентируется на обучении (формировании
навыков и умений) или развитии двигательных качеств. В зависимости от цели цикла дидактической системы один из них доминирует. Поскольку двигательные навыки и умения – это функциональные образования, формирующиеся как результат освоения учащимися двигательных действий, необходимо рассмотреть их с точки зрения наук, занимающихся изучением функций человеческого организма, – физиологии и психологии.

Среди различных позиций и подходов, объясняющих физиологические механизмы формирования и развития двигательных навыков и умений, общепризнаны учения о произвольных движениях и условных рефлексах (И.М. Сеченова, И.П. Павлова и их последователей). Дальнейшие исследования отечественных ученых (П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, А.Н. Крестовникова, В.Б. Коренберга и др.) углубили теорию об условно-рефлекторных механизмах происхождения поведенческих актов человека. Согласно учению И.П. Павлова основу формирования двигательного навыка составляет образование динамического стереотипа. В соответствии с этим в теории и методике физического воспитания упрочилось представление о том, что овладение техникой двигательных действий происходит по механизму образования динамического стереотипа, т.е. при формировании соответствующей системы корковых процессов, управляющих движениями. Выработка навыка соответствует закреплению этой системы, результатом чего и становятся автоматизированность, системность движений, устойчивость к действию сбивающих факторов. В работах Н.А. Бернштейна[2] конкретизировано, дополнено понимание природы двигательных умений и
навыков. Им описана архитектоника (общая картина построения) движений и управление ими как сложным процессом, в котором участвуют различные уровни центральной нервной системы (ЦНС). Каждый уровень ЦНС обеспечивает определенные характеристики движений – от привлечения в двигательный акт безусловных двигательных рефлексов, управляемых нижними отделами ЦНС, до сознательного целевого управления действием высшим ее уровнем.

Н.А. Бернштейн рассматривал координацию как «преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение последнего в управляемую систему» и основную схему протекания нервного процесса при акте координации видел не в рефлекторной дуге, а в рефлекторном кольце.

Весомый вклад в изучение физиологических основ поведенческих актов человека внес
П.К. Анохин – автор теории о системогенезе, или физиологии функциональных систем, которая признается в настоящее время наиболее полно отражающей материалистическое понимание психофизиологических механизмов образования двигательных навыков и умений в процессе физического воспитания у нас в стране и за рубежом.

В соответствии с концепцией физиологии функциональной системы, овладение двигательным действием в обобщенном виде представляется как повторение цепи событий принципиально одинаковой архитектоники (строения).

Системой П.К. Анохин называл «только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного результата». Конкретным механизмом взаимодействия компонентов считается «освобождение от избыточных степеней свободы, ненужных для получения данного конкретного результата, и наоборот, сохранение всех степеней свободы, которые способствуют получению результата». Касаясь внутреннего строения функциональной системы,
П.К. Анохин писал, что она всегда состоит из определенного числа узловых механизмов, каждый из которых занимает свое место и является специфическим для всего процесса формирования функциональной системы.

Теория о физиологии функциональных систем имеет большое значение для понимания механизмов управления процессом обучения на уроках физической культуры. Отправные положения учения о физиологии функциональных систем следующие:

– признание за условным рефлексом опережающего отражения действительности как предвидения результата действия;

– циклический характер поведенческого акта, управление которым осуществляется на основе обратной афферентации при наличии системы контроля за промежуточными и конечными результатами;

– использование информации из аппаратов памяти, отражающей накопленный индивидом опыт;

– санкционирующая информация, подтверждающая соответствие результатов действия
поставленной цели деятельности.

Теория П.К. Анохина о физиологии функциональных систем возникла на основе учения
И.П. Павлова об условных рефлексах и может быть рассмотрена как ее развитие. Сама она вышла за рамки классической рефлекторной теории и оформилась как самостоятельное направление. Функциональные системы имеют отличную от рефлекторной дуги циклическую динамическую организацию, деятельность составляющих компонентов которой направлена на обеспечение различных результатов, полезных для организма и его взаимодействия с окружающей средой и себе подобными. Функциональные системы представляют собой саморегулирующиеся организмы, динамически и избирательно объединяющие центральную нервную систему и периферические органы и ткани на основе нервных и гуморальных регуляций для достижения полезных для системы и организма в целом приспособительных результатов[3].

Психологические предпосылки анализа и интерпретации дидактических процессов составляют один из распространенных в теории и методике физического воспитания подходов, признающих наличие двух уровней двигательных умений (первоначального и высшего порядка) и двигательного навыка как уровня усвоения двигательного действия.

В процессе дидактического взаимодействия учитель передает учащимся учебную информацию вербального (словесного) и визуального (зрительного) характера, которая дополняется кинестетической информацией, получаемой занимающимися по каналам обратной связи. К примеру, при обучении технике прыжка в высоту одним из способов, предусмотренных учебной программой для данного класса, учитель объясняет содержание и последовательность движений, из которых состоит изучаемое двигательное действие. После этого он показывает прыжок в целом, по частям или в иной последовательности в зависимости от конкретной ситуации на уроке физической культуры. Действия учителя во взаимосвязи с характером учебной деятельности учащихся обусловливают возникновение у них зрительного, логического и кинестетического образов. В ходе взаимодействия учителя и учащихся эти образы способствуют формированию представления об изучаемом двигательном действии (рис. 1). На начальном этапе обучения ведущим в этом комплексе представлений являются зрительные процессы. По мере повышения уровня овладения действием главная роль в управлении движениями постепенно переходит к кинетическим процессам.

В последующей совместной работе педагога и учащихся на базе представления формируется двигательное умение как способность выполнить двигательное действие (решить двигательную задачу) с концентрацией внимания учащихся на главных (основных) движениях, входящих в структуру изучаемого двигательного действия.

Двигательное умение – уровень овладения двигательным действием, при котором управление движениями осуществляется при активной роли мышления.


Рис. 1. Последовательность процессов формирования двигательных

умений и навыков на уроках физической культуры

(по Ю.Д. Железняку, В.М. Минбулатову, 2004)

Характерными признаками двигательного умения являются:

1) управление движениями происходит неавтоматизировано;

2) сознание ученика “загружено” контролем каждого движения;

3) невысокая быстрота выполнения действия;

4) действие выполняется неэкономно, при значительной степени утомления;

5) относительная расчлененность движений;

6) нестабильность действия;

7) непрочное запоминание действия;

8) в процессе дальнейшего овладения двигательным действием умение превращается в навык.

Затем при целенаправленной совместной учебной деятельности педагога и учащихся данное умение трансформируется в двигательный навык, соответствующий основе типовой техники изучаемого физического упражнения.

Двигательный навык – это степень владения двигательным действием, при которой управление движениями происходит автоматизировано.

Характерные признаки двигательного навыка:

1. Автоматизированное управление движениями. Сознание освобождается от подробного контроля над каждым движением. Однако автоматизация процесса выполнения движений не означает неосознанности действий. Сознание ученика направлено, в основном, на узловые компоненты действия, на применение его в различной обстановке, на творческое решение двигательной задачи.

2. Слитность движений, т.е. объединение ряда элементарных движений в единое целое.

3. Отсутствие излишнего напряжения мышц, ненужных действий, высокая скорость, легкость, экономичность и точность движений при его выполнении.

4. Высокая устойчивость действия. Она позволяет успешно решать двигательную задачу под влиянием сбивающих факторов (утомления, плохих внешних условий, активном противодействии соперников и т.д.).

5. Прочность запоминания действия. Навык, если он сформирован и достаточно закреплен, не исчезает даже при длительных перерывах (научившись плавать, ездить на велосипеде, играть в футбол, человек может выполнять эти действия даже после многолетнего перерыва).

В процессе многократного повторного выполнения изучаемого двигательного действия или его элементов отдельные, вначале как бы изолированные друг от друга двигательные навыки в
совокупности могут быть преобразованы в двигательное умение высшего порядка – самостоятельное решение новых двигательных задач в меняющихся условиях деятельности. Например в умение играть (в спортивных и подвижных играх), бороться (в спортивных единоборствах), самостоятельно заниматься физической культурой, эффективно выполнять в соревновательных и иных условиях легкоатлетические или гимнастические упражнения, ходить на лыжах, плавать и т.д. Двигательные действия, которым обучают по данной дисциплине, должны быть усвоены до уровня двигательного навыка. В процессе занятий физическими упражнениями (в школе или вне школы) они доводятся до умения использовать их самостоятельно. Сформированность такого умения - один из критериев общего среднего физкультурного образования школьников.

Многие отечественные психологи и педагоги признают два уровня двигательного умения в освоении основных движений, которые могут быть предметом обучения на уроках физической культуры и занятиях секций по видам спорта в школе, а также учебно-тренировочного процесса в ДЮСШ различных типов.

Таким образом, частнодидактическая разработка проблем учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура» базируется на достижениях физиологии человека, общей и педагогической психологии, психологии физического воспитания и педагогики, которые рассматриваются в качестве одной из методологических платформ теории и методики обучения предмету «Физическая культура».



Субъекты дидактического взаимодействия

Главные составляющие дидактических процессов – деятельность преподавания и деятельность учения. Всякие суждения о процессе обучения, где деятельности преподавания и учения не рассматриваются в единстве и взаимосвязи, не могут быть признаны корректными. Носителями упомянутых видов деятельности выступают педагог и учащиеся. Функции педагога в проектировании, организации и реализации дидактических процессов являются главными.

Педагог – это специалист, занимающийся воспитанием, образованием и обучением детей и молодежи.

Педагог знает: что, где, когда и как надо делать, умеет действовать в соответствии с педагогическими законами, несет в установленном порядке ответственность за результативность своей профессиональной деятельности.

Учитель физической культуры – это особая профессия. От его профессиональной компетентности зависит многое: состояние здоровья, физическое развитие, двигательная подготовленность, уровень духовно-нравственного воспитания, моральное состояние учащихся. Поэтому к учителю физической культуры предъявляются высокие требования. Он должен:

– иметь высокий уровень профессиональной подготовленности (знание предмета преподавания);

– быть компетентным в смежных областях знаний, особенно в области естествознания (анатомия и физиология человека, гигиена общая, школьная и физического воспитания, спортивная медицина, лечебная физическая культура, педагогика, психология, физика с основами биомеханики и др.);

– быть физически развитым, всесторонне физически подготовленным, с красивой осанкой;

– опрятно одеваться, соблюдать педагогический такт;

– быть дисциплинированным, честным, справедливым и требовательным.

Современные школьники предпочитают учителей физической культуры с высоким уровнем спортивно-педагогической подготовки по двум - трем видам спорта, которые наиболее популярны среди школьников.

Учитель физической культуры, будучи носителем одного из двух видов деятельности – преподавания, выполняет в структуре дидактических процессов разноаспектные, многоплановые функции, которые характеризуют особенности его педагогической деятельности:

– воспитательные;

– образовательные;

– оздоровительно-развивающие;

– организационно-управленческие;

– проектировочно-прогностические и др.

Воспитательно-образовательные и оздоровительно-развивающие функции реализуются во взаимосвязи с временным паритетом одного или двух из них.

Разучивание двигательных действий сопряжено с проявлением волевых усилий и расширением морфофункциональных возможностей организма школьников. При этом развитие личности учащегося по своей направленности может отклониться в ту или иную сторону. К примеру, проявление волевых усилий может содействовать развитию грубости, себялюбия, эгоизма, вспыльчивости, зазнайства и других негативных качеств. В этих условиях актуально формирование нравственных знаний, убеждений, поступков и поведения учащихся на уроках физической культуры.

Образовательные функции реализуются при передаче учащимся знаний и умений, связанных с выполнением физических упражнений, с их ролью в трудовой деятельности, значением тех или иных качеств в жизни человека, при объяснении роли режима для оздоровления организма и поддержания высокой работоспособности. Учитель физической культуры выполняет большую просветительскую работу с педагогическим коллективом школы, особенно с учителями начальных классов, выступает с лекциями и беседами о том, как проводить занятия по физическому воспитанию с младшими школьниками. Наконец, он должен вести пропагандистскую работу с родителями учеников, желающими заниматься со своими детьми физической культурой.

Учащиеся – это дети, занятые организованной учебной деятельностью, являющиеся субъектами этой деятельности и ее носителями в структуре дидактических процессов.

В личности учащегося различают такие сферы, как мотивационная, интеллектуальная, эмоциональная, волевая, уровень развития которых имеет определенное значение для результативности его учебной деятельности. Мотивы занятий на уроках физической культуры[4] делятся на общие и конкретные; при этом допускается и их сосуществование. К общим мотивам отнесено желание заниматься при этом физической культурой. Конкретные мотивы связаны с желанием заниматься любимым видом спорта, определенными упражнениями.

Мотивы занятий физической культурой дифференцируются по возрасту (классам) и полу учащихся. У младших школьников это «хочу быть чемпионом» без указания вида спорта и масштаба спортивных соревнований или «хочу участвовать в спортивных соревнованиях». В V–VIII классах занятия физической культурой мотивированы желанием улучшить физическое развитие,
в основном осанки, или осваивать красоту движений. Мотив старших школьников
(IX–XI классы) – желание быть физически развитыми, сильными.

Учащиеся начальных классов отдают предпочтение играм: мальчики – спортивным, девочки – подвижным. В последующем физкультурные интересы учащихся дифференцируются по видам физкультурно-спортивной деятельности (гимнастика, легкая атлетика, единоборства, ходьба на лыжах, хоккей, футбол, волейбол, баскетбол, гандбол и т.д.). Мотивы посещения уроков физической культуры тоже разные. Группы учащихся, которым нравятся уроки, посещают их ради укрепления здоровья и физического развития. Другие, у кого не сформировано позитивное отношение к данной дисциплине, ходят на урок ради того, чтобы избежать неприятностей из-за пропусков занятий.

Физкультурно-спортивные интересы школьников колеблются в широком диапазоне и обусловлены разными факторами. Воспитание устойчивого интереса к физической культуре и формирование мотивов активности занятий на уроках физической культуры – одна из важных задач преподавания данной дисциплины.

Другой мотив, характеризующий учащихся, – их различия по состоянию здоровья, уровню физического развития и двигательной подготовленности.

В учебных классах занимаются дети с разницей в возрасте. К примеру, в 1 - м классе обучаются дети шести, семи и восьми лет. В последующих классах такая тенденция сохраняется, и это обусловливает дифференциацию уровней физического развития и двигательной подготовленности. Если средний показатель прыжка в длину у мальчиков 1 - го класса равен 110 см, то учащиеся шести лет в среднем прыгают в длину с места на 98 см, семи лет – на 113, а восьми – на 136 см. Аналогичны двигательные возможности в беге за 10 с (быстрота), подтягивании на перекладине, челночном беге 3 х 10 и других видах контрольных испытаний.

Активизация познавательной деятельности школьников по предмету «Физическая культура» требует, чтобы учитель хорошо знал коллектив учащихся и дифференцировал свое воздействие с учетом особенностей каждого из них.

Таким образом, педагог и учащиеся – это основные субъекты, которые создают процессуальную сущность в функционировании педагогической системы учебного предмета. Учитель должен знать особенности половозрастного развития учащихся, изучить индивидуальные особенности личности школьников в тех классах, где он преподает, и использовать свои знания в преподавании предмета «Физическая культура».



Этапы дидактических процессов

Дидактические процессы – предмет повышенного интереса специалистов по теории и методике физического воспитания. Еще в 1950-е гг. были выделены «части обучения»:

– осмысливание учебного задания;

– разучивание двигательного действия;

– закрепление и совершенствование;

– анализ результатов обучения;

– возможность (с некоторой условностью) различать стороны, части:

а) ознакомление с изучаемым двигательным действием;

б) разучивание двигательного действия;

в) закрепление и совершенствование приобретенных навыков;

г) анализ и оценка усвоения.

Отмечалось, что первые три части обучения имеют последовательный характер и составляют этапы обучения.

Объектом особого внимания стала данная проблема в 1960– 1980-е гг.

Так, ряд авторов выделяли в процессе обучения четыре основ­ных звена:

– восприятие материала, подлежащего усвоению;

– осмысливание материала, образование понятий;

– закрепление и совершенствование знаний, образование уме­ний и навыков;

– применение на практике полученных знаний, умений и навы­ков.

Они отмечали, что, организуя восприятие учащимися изучаемого (или подле­жащего изучению) материала, учитель с учетом их жизненного опы­та и уровня подготовки предварительно объясняет и показывает материал в целом, создавая о нем общее представление.

Подготовка к восприятию обеспечивается, прежде всего, пра­вильной постановкой познавательной задачи: что надо познать, для чего, с какой целью, в какой степени овладеть данным
материалом?

Организуя восприятие, учитель преднамеренно подбирает источники знаний, руководит
наблюдением, направляет внимание учащихся на наиболее существенные стороны и свойства изучаемого объекта. В этом звене обучения уже присутствуют отдельные элементы осмысливания, которые составляют второе звено обучения. Задача первого звена - формирование представления об изучаемом объекте, на основании которого идет постепенно углубляющееся осмысливание, обеспечивающее понимание.

Второе звено - это глубокое осмысливание изучаемо­го. Здесь используются все мыслительные операции: сравнение, со­поставление, выделение главного, отделение главного от второсте­пенного, обобщение, индукция, дедукция и т. п. Задача этого звена обучения - образование понятий,
установление причин и следствий, раскрытие сущности изучаемых предметов и явлений, всесторонний анализ и синтез учебного материала.

С помощью этих операций формируются понятия и о технике спортивных движений. Для
овладения спортивной техникой прибе­гают к разучиванию движений по частям. Восприняв двигательное действие в целом, учащийся последовательно знакомится с его главными элементами, а затем снова выполняет все действие. Так в обучении чередуются процессы анализа и синтеза. При осмысливании техники движения привлекаются знания смежных дисциплин: механики, анатомии и др.

Усвоенный в процессе восприятия и осмысливания учебный ма­териал требует в дальнейшем
закрепления и совершенст­вования
. С этой целью учителем организуется специальная дея­тельность учащихся: повторение, заучивание, тренировка. При этом применяются упражнения, способствующие формированию умений и навыков. Особое значение имеют упражнения по­искового и творческого характера, обеспечивающие одновременное овладение материалом и развитие познавательных способностей учащихся.

Последним звеном обучения является процесс применения знаний, умений и навыков на практике. Этот процесс осу­ществляется с постепенным и последовательным повышением роли самостоятельности учащихся: от выполнения конкретных указаний до полной творческой самостоятельности. При этом учитель контро­лирует деятельность учащихся и создает наилучшие условия для са­моконтроля и анализа успехов и неудач.[5]

В последние десятилетия XX в. в учебных пособиях по теории и методике физического воспитания упрочилась трехэтапная структура дидактических процессов. Однако содержание этапов обучения авторы рассматривают по-разному.

Ряд авторов отмечают, что обучение упражнениям осуществляется в следующей после­довательности: ознакомление, разучивание, совершенствование, предупреждение и исправление ошибок.

Ознакомление с упражнениями начинается с показа, демонст­рации и объяснения, для чего следует:

– назвать упражнение;

– правильно показать его;

– разъяснить влияние данного упражнения на организм и ука­зать, когда оно применяется;

– показать упражнение по частям с объяснением техники вы­полнения;

– дать возможность занимающимся проделать его.

Упражнение необходимо показывать до тех пор, пока у обу­чаемых не создастся о нем правильное представление. Демонстрировать новые упражнения должен сам преподаватель, иногда с этой целью можно привлекать хорошо подготовленных студентов. Сложный прием показывают целиком, а затем по частям с одновременным объяснением техники выполнения. Для более
легкого восприятия применяют замедленный темп выполнения, укороченные дистанции, уменьшенную высоту преодоления план­ки в прыжках и т.п.

Разучивание упражнения проводится в целях формирования у обучаемых новых двигательных навыков. Главное — добиться правильного самостоятельного выполнения упражнения. Разучивание упражнений осуществляется в целом, по частям и с по­мощью подготовительных упражнений. Эффективность разучивания зависит от трудности упражнений, подготовленности обучаемых, педагогического мастерства преподавателя и др. Все способы разучивания упражнений применяют в совокупности.

Совершенствование (тренировка) в выполнении упражнения - основной и заключительный этап обучения. Оно начинается то­гда, когда тот или иной прием разучен, и его надо закрепить многократным и систематическим повторением с постепенным повышением физической
нагрузки и различными усложнения­ми. Преподаватель контролирует нагрузку и учитывает уровень подготовленности занимающихся, чтобы выполнение упражне­ний не привело к переутомлению.

Тренировку можно организовать в виде соревнования, что спо­собствует мобилизации сил, повышению эмоциональности занятий, получению более высоких результатов. Необходимо созда­вать условия для проявления инициативы обучаемыми. Данная структура обучения двигательным действиям преобладала в системе физической подготовки Вооруженных Сил.[6] В других
источниках процесс обучения двигательным действиям во многом определяется тем, что в нем сочетаются закономерности формирования двигательных умений и навыков с законами теории управления и требованиями дидак­тических принципов.

В построении процесса обучения можно выделить этапы, которые в педагогических целях рассматриваются относительно изолированно. Каж­дый этап характеризуется, прежде всего, своеобразием познавательной де­ятельности занимающихся, их способностью управлять своими движения­ми при исполнении изучаемого физического упражнения.

На первом этапе происходит начальное разучивание физического упраж­нения, появляется умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспроизводить технику в «грубой форме», концентрируя внимание на ее звеньях. Для достижения этой цели вначале создается общее представление о значении физического упражнения и его рациональной технике, а затем о том образце техники, которым предстоит овладеть обучаемым. Если занима­ющийся после создания у него умственного и зрительного представления об изучаемом физическом упражнении сумеет самостоятельно воспроизвести основу его техники, то на этом и завершается первый этап обучения. Подоб­ное явление обычно наблюдается при разучивании многих общеподготовительных, порядковых и других несложных упражнений.

Начальное разучивание двигательных действий, имеющих сложную структуру, и особенно тех из них, которые связаны с непривычным пере­мещением тела в пространстве или с проявлением значительных физичес­ких и волевых усилий, требует решения ряда дополнительных задач.
Во-первых, следует повторить те из ранее освоенных физических упражнений, которые включают в себя части разучиваемого действия. Во-вторых, разу­чить новые звенья основы техники, вычленяя их из двигательного дей­ствия, если это необходимо и возможно, или включая их в состав других, более простых физических упражнений. Попутно предупреждается возник­новение грубых ошибок. В-третьих, добиться самостоятельного выполне­ния занимающимися основы техники двигательного действия в целом пу­тем облегчения условий его выполнения, постепенно уменьшая при этом оказываемую помощь. При начальном разучивании нецелесообразно де­лать перерывы между занятиями и не следует давать большого количества повторений изучаемого двигательного действия на каждом из них, так как изучение новых звеньев требует большого внимания и значительного нервного напряжения.

На втором этапе осуществляется углубленное детали­зированное разучивание, создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме на­меченных технических требований. Некоторые элементы двигательного действия при этом частично закрепляются и автоматизируются. Внимание занимающихся избирательно сосредоточивается педагогом на анализе от­дельных деталей техники целостного двигательного действия, осознании его пространственных, временных и динамических характеристик. При этом мыслительная деятельность занимающихся направляется на понима­ние смысла разучиваемых движений и причин возникновения значитель­ных ошибок, создаются соответствующие условия при выполнении физи­ческого упражнения, вынуждающие занимающихся последовательно сосредоточивать внимание на уточняемых деталях.

С появлением слитности в движениях и закреплением отдельных эле­ментов действия, внимание занимающихся постепенно переключается на овладение рациональным ритмом целостного действия и на более обоб­щенную форму сознательного контроля за качеством выполнения двига­тельного действия в целом. Длительность этапа углубленного разучивания зависит от объема технических требований, намеченных к изучению, и от предыдущего двигательного опыта занимающихся. На этом этапе целесо­образно постепенно увеличивать количество повторений разучиваемого упражнения в течение одного занятия. Возможны кратковременные пере­рывы между занятиями, на которых углубленно разучивается данное фи­зическое упражнение.

На третьем этапе обеспечивается совершенствование техники выпол­нения физического
упражнения
, создается навык и формируется способ­ность целесообразно применять двигательное действие в реальных условиях практической деятельности. Закрепление происходит в процессе много­кратного повторения разученного действия в относительно постоянных внешних условиях. Попутно осуществляется дальнейшее совершенствование деталей, прежде всего их временных и динамических характеристик. Та­ким образом, достигается необходимая прочность навыка, основным кри­терием которой является стабильность техники выполнения физического упражнения. Продолжительность этой части третьего этапа обучения зави­сит от цели и характера изучаемых двигательных действий, подготовленно­сти занимающихся и многих других факторов. В целом
совершенствова­ние техники выполнения физических упражнений должно приобретать на данном этапе все более индивидуализированный характер. Это требует от преподавателя изучения особенностей телосложения, уровня развития физических и других качеств занимающихся.

Для того чтобы обеспечить подвижность и вариативность действия, его приспособляемость к сбивающим факторам внешней среды и изменениям в физическом и психическом состоянии
занимающихся, совершенствуе­мое действие повторяется в условиях, воспроизводящих частично и полно­стью реальную обстановку его практического применения. При этом важ­но, чтобы внимание занимающихся сосредоточивалось на цели действия и его количественных характеристиках.
Содержание и последовательность решаемых на третьем этапе дидактических задач в каждом случае определя­ются конкретной практической деятельностью, ради которой занимающи­еся осваивают изучаемое физическое упражнение.

Если на первых двух этапах обучения непрерывность занятий, на кото­рых разучивалось двигательное действие, являлась важным условием успе­ха в учебном процессе, то на этапе закрепления и совершенствования не­продолжительные перерывы становятся возможными. Количество повторений совершенствуемых двигательных действий возрастает от заня­тия к занятию. Здесь реализуется принцип развивающего обучения путем органического слияния процессов совершенствования техники и направ­ленного развития физических способностей, обеспечивающих необходи­мую эффективность действия.

В конкретной педагогической практике эта модель, однако, конкре­тизируется каждый раз
по-разному, в зависимости от цели обучения, осо­бенностей изучаемых физических упражнений и состава занимающихся.[7]

Однако успешность обучения при трехэтапной структуре дидактических процессов зависит,
по мнению авторов, от наличия условий, не­обходимых и достаточных для освоения учебной программы. При этом имеется в виду готовность: а) учителя; б) обучаемого; в) условий, в которых будет осуще­ствляться обучение.

Готовность обучаемого к освоению учебного материала зависит от трех предпосылок.

Первая предпосылка - решение двигательной задачи требует опре­деленного уровня развития у обучаемых физических качеств. Научить­ся влезать по канату, делать шпагат, принимать мяч в игре можно только при условии достаточного уровня развития силы, быстроты, гибкости, выносливости, ловкости. Пе­ред началом обучения следует выяснить уровень физиче­ских качеств учеников, и если он недостаточен для освое­ния запрограммированных двигательных действий, спла­нировать необходимый период предварительной физиче­ской подготовки.

Вторая предпосылка — двигательная, в том числе ко­ординационная, готовность. Быстрота
овладения новым двигательным действием зависит от быстроты формиро­вания его ориентировочной основы. Чем богаче двига­тельный опыт, тем вероятнее наличие в нем представле­ний, необходимых при освоении нового действия, тем бы­стрее может сформироваться ориентировочная основа нового действия и соответствующий двигательный навык. Если же двигательный опыт обучаемого недостаточен, а изучаемое упражнение сложное, опасное или есть другие причины, то преподаватель должен предложить такие подводящие упражнения, которые, будучи доступны обучае­мому, позволят сформировать необходимые двигательные представления. Такая предваритель­ная подготовка должна быть спланирована заранее на основе анализа двигательного опыта обучаемого по отно­шению к особенностям структуры двигательного дей­ствия, намеченного к изучению.

Третья предпосылка — психическая готовность. Ее основой является мотивация учебной деятельности. Обуче­ние будет успешным только в том случае, когда достиже­ние цели обучения станет доминирующим мотивом уче­ния. Необходимая структура мотивации должна быть сформирована при активном содействии педагога. Глав­ное условие формирования мотивации - включение обу­чаемого в соответствующую деятельность. Ответствен­ность за качество продукта деятельности порождает по­требность в овладении ее навыками. Эта потребность, конкретизированная знанием о приемах, орудиях дея­тельности, превращается в мотив учения. Учитель ставит перед обучаемым определенные задачи, связывая реше­ние этих задач не только с потребностями самого обучае­мого, но и того коллектива, членом которого он является. Так, мотивы учения становятся доминирующими, а уче­ние активным, сознательным. Результаты учения по­лезны не только самому обучаемому, они приносят поль­зу коллективу, в который он входит, что является силь­ным стимулирующим фактором обучения.[8]

Кроме того, в процессе обучения встает проблема перестройки двигательного навыка. Навыки, сформированные в результате обучения, в дальнейшем претерпевают различного рода изменения, характер которых зависит в первую очередь от достигнутой степени закрепленности, прочности навыков, а также от того, насколько регулярно они используются в действии, становятся или не становятся предметом дальнейшего совершенствования, и от других факторов и условий. Нефункционирующие навыки рано или поздно начинают регрес­сировать, - условнорефлекторные связи и функциональные структуры, возникшие при их формировании, без подкрепления посте­пенно как бы угасают, разрушаются, хотя прочно сформированный навык и без подкрепления может сохраняться довольно длительное время (по некоторым наблюдениям, годы). Многие постоянно используемые двигательные навыки (например, беговые), не связанные с возрастающими проявлениями двигательных способностей, стабилизируются практически в том же виде, в каком приобретены в результате обучения. Ряд же навыков по необходимости подвергается существенным преобразованиям, вплоть до радикаль­ной перестройки.

Необходимость перестройки сформированного двигательного на­выка может возникать по
нескольким причинам. Они сводятся главным образом к следующим. Во-первых, благодаря постоянно происходящему в науке и практике физического воспитания поиску появляются новые, более рациональные формы техники двигатель­ных действий, которые нередко становятся предметом
освоения по­сле того, как уже приобретен навык применительно к старой тех­нике действия.
Во-вторых, может потребоваться использовать сфор­мированный навык в сочетании с другими навыками и умениями (например, в составе игровых или гимнастических комбинаций или технико-тактических действий в единоборствах). В-третьих, по мере расширения функциональных возможностей организма в про­цессе физического воспитания приобретенный ранее двигательный навык может оказаться, образно говоря, тесным для их полного проявления, т. е. может вступить в противоречие с дальнейшим развитием двигательных способностей. Кроме того, не исключены и, так сказать, анормальные случаи, когда в результате ошибок в обучении формируется искаженный, неполноценный навык. Во всех таких ситуациях закономерно возникает задача перестройки навыка (или его отдельных сторон).

Радикальная перестройка навыка — непростая задача (неда­ром в педагогической практике считается, что легче заново обучить, чем переучить). Она, естественно, тем сложнее, чем прочнее зак­реплен навык, чем больше он стереотипизирован, и наоборот, тем проще, чем шире диапазон его вариативности. Отсюда понятно значение рационального сочетания методов, обеспечивающих опти­мальную меру стабильности и вариативности навыка как одной из решающих предпосылок его последующей перестройки.

При существенном отличии основного механизма техники ранее освоенного и вновь разучиваемого варианта действия (как, напри­мер, в случае перехода от навесной подачи мяча в волейболе к подаче «сухой лист» или от толкания ядра без поворота к толканию с поворотом) для перестройки навыка требуется, по сути, заново пройти через весь процесс обучения действию со всеми этапами это­го процесса (начальное разучивание, углубленное разучивание, результирующая отработка).

Во время перестройки двигательного состава действия, особенно в первых попытках его исполнения в новом варианте, нередко возникает интерференция со стороны ранее сформированного навы­ка - определенные черты и детали его, не соответствующие особенностям структуры нового варианта действия, могут отрицательно влиять на становление последнего. Такой отрицательный пере­нос навыка можно ослабить, создав условия для угасания вре­менных функциональных связей, образованных при выработке его, т. е. исключив упражнения, подкрепляющие те стороны преобра­зуемого навыка, которые вступают в противоречие с вновь форми­руемым навыком. Преодоление интерференции в процессе пере­стройки навыка обеспечивается затем средствами и методами уг­лубленного разучивания и результирующей отработки нового вари­анта действия, в частности с помощью подводящих и контрастных упражнений, методов и методических приемов, способ­ствующих отдифференцировке старого и нового вариантов техники движений (в том числе на тренажерных устройствах, с предметными ограничителями, ориентирами и т. д.), равно как и благодаря систематическому избирательно направленному воспитанию двигательно-коорди-национных способностей.[9]

В качестве конкретной задачи своего урока учителя физической культуры указывают совершенствование изучаемых двигательных действий (прыжка в высоту, длину, метаний, стартового разбега, сложных упражнений гимнастики, спортивных игр и т.д.). В подобных случаях процесс совершенствования может сводиться к многократному выполнению данного двигательного действия, закреплению тех ошибок техники, с которыми учащиеся и явились на данный урок. Исследования, проведенные в 1975–1998 гг. по проблемам усвоения учащимися учебного материала по разделам спортивных игр (баскетбол), гимнастики и легкой атлетики на уроках физической культуры, показали, что большинство учащихся IV–IX классов (60–65%) общеобразовательных школ не достигают уровня двигательного навыка даже при средней продолжительности обучения конкретным двигательным действиям на 10–12 уроках. Многие педагоги физического воспитания
упрощенно понимают понятие совершенствование.

Анализ неудачных уроков физической культуры позволяет выделить в качестве одной из важных причин произвольную трактовку учителями названия этапов процесса обучения и их содержания.

Различие в названиях этапов, нестабильность их количественного состава, отсутствие толкования таких понятий, как ознакомление, первоначальное, начальное, углубленное, детализированное разучивание и др., затрудняет целеполагание как компонент педагогической деятельности учителя физической культуры. Это приводит к просчетам в подборе оптимальных средств обучения, форм и методов его реализации, снижающим результативность учебно-воспитательного процесса по школьной физической культуре.

Позднее в процессе обучения двигательным действиям были определены пять стадий формирования двигательных навыков:

– создание первоначального представления о двигательном действии и установки на овладение им;

– образование первоначального умения;

– формирование совершенного умения;

– становление навыка;

– достижение вариативности навыка и умение его применять.

Одновременно обозначились и соответствующие им пять этапов процесса обучения:

– первоначальное ознакомление с действием;

– первоначальное овладение действием;

– уточнение двигательного действия;

– закрепление двигательного действия;

– достижение мастерства.

Поэтому, основываясь на трудах дидактиков, специалистов по теории и методике физического воспитания и материалах анализа опыта работы учителей физической культуры в школе,
Железняком Ю.Д. и Минбулатовым В.М. предлагается поэтапная структура, которая максимально учитывает специфику данной дисциплины и концепцию общего среднего физкультурного образования школьников.

Первый этап. Подготовка учащихся к усвоению изучаемого двигательного действия. К началу обучения конкретному двигательному действию часть учащихся класса (30–35 %) не готовы усвоить его. Это объясняется:

– различием уровней двигательной подготовленности и физического развития;

– характером сформированности и направленности физкультурных и спортивных интересов детей школьного возраста;

– отношением учащихся к предмету «Физическая культура» и к учителю;

– различием в уровнях профессионально-педагогической подготовленности педагогов физического воспитания.

Поэтому опытные педагоги практикуют опережающее планирование изучения отдельных тем и разделов учебной программы. Цель этапа – целенаправленно на протяжении определенного
периода времени устранить пробелы в двигательной подготовке учащихся. Возможно введение подготовительного этапа в структуру процесса обучения[10].

Необходимость выделения первого, подготовительного этапа обучения объясняется своеобразием учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура», опытом учителей, осуществляющих опережающее планирование части учебного материала с целью предварительной подготовки учащихся к усвоению тех или иных разделов программы.

Цель подготовительного этапа – обеспечение у всех учащихся класса нужного уровня физической и психологической готовности к началу обучения новому учебному материалу. Во время подготовительного этапа создается фонд двигательных координаций, необходимых для усвоения движений, входящих в состав изучаемого двигательного действия.



Характерные особенности подготовки

Физиологические. Проявляются в процессе формирования двигательных координаций, необходимых для усвоения основного двигательного действия; учащиеся выполняют отдельные движения, представляющие его своеобразные субструктуры. Так формируются функциональные системы субструктур его основного двигательного действия (мотивация, афферентный синтез, решение, возникновение программ и акцептора действия обратной афферентации). При этом актуализируется прежний двигательный опыт, из аппаратов памяти возникают чувственные образы (сведения о движущихся частях тела, о временных, пространственных и динамических характеристиках и т.д.). Одновременно формируется система дополнительных двигательных условных рефлексов, которых не оказалось в двигательном опыте учащегося, но необходимых для успешного усвоения двигательного действия.

Таким образом, физиологические особенности подготовки на этом этапе заключаются в формировании базы частных двигательных координаций или их отдельных элементов.

Психологические. У учащихся формируются частные двигательные умения, своеобразные субсистемы, возможные компоненты программы деятельности по усвоению основного двигательного действия. Происходит направленное развитие интересов и потребностей, нацеленных на формирование в последующем доминирующей мотивации, сильного стимула для усвоения основного движения. Одновременно развиваются волевые качества, необходимые для возникновения решения действовать.

Педагогические особенности связаны с психолого-физиологическими характеристиками и обусловливают необходимость педагогической диагностики, обоснования цели, задач этапа,
выбора оптимальных средств, форм, методов их решения. Наибольшая трудность для учителя – определить, когда следует начать подготовительную работу, как выявить учебные возможности и навыки учебного труда учащихся по предмету «Физическая культура».

В зависимости от этих и других факторов при разработке документов перспективного (годового) и оперативного (четвертного), поурочного (текущего) планирования педагог определяет продолжительность подготовительного периода.

Следует иметь в виду, что подготовительную работу педагог ведет параллельно с решением основных образовательных задач во время изучения основного учебного материала. Значит, между ними должна быть и определенная дидактическая взаимосвязь. При этом необходимо дифференцировать педагогические воздействия, поскольку велик диапазон колебаний показателей учебных возможностей школьников по предмету «Физическая культура». Учителю приходится чаще использовать индивидуально-групповые формы взаимодействия.

Цель этапа – обеспечить готовность учащихся класса усвоить технику предстоящего изучения двигательного действия.

Задачи:

1) определить возможности школьников усвоить изучаемое двигательное действие;

2) выявить основные группы учащихся, чтобы дифференцировать процесс обучения;

3) отобрать рациональные средства, формы и методы дифференцирования учебно-воспита-тельного процесса на данном этапе;

4) сформировать у учащихся базовые двигательные координации, необходимые для создания двигательного умения выполнить изучаемое физическое упражнение в целом по общей схеме;

5) развивать двигательные качества, доминирующие в двигательном действии до требуемого уровня.

Количество и последовательность педагогических задач данного этапа могут варьировать в зависимости от координационной сложности двигательного действия, особенностей учащихся, материально-технической базы школы и личного опыта учителя физической культуры.

Рекомендуемые методы обучения:

словесное воздействие (краткие рассказы о прикладном значении двигательного действия, беседы, ориентированные на формирование нужной мотивации, обобщенные объяснения, словесные инструкции);

упражнения (общеразвивающие, подготовительные и подводящие).

Показ физического упражнения будет полезным из группы методов обеспечения наглядности.

Второй этап. Формирование умения выполнять двигательное действие по общей схеме. На основе знаний и ранее сформированных базовых двигательных координаций учащиеся должны уметь выполнить двигательное действие в целом, соблюдая основу типовой техники.

Характерные особенности подготовки.

Физиологические: иррадиация коркового возбуждения, недостаточность тормозных реакций, что вызывает неточность движения и неустойчивость ритма. Возможное проявление защитных реакций, в результате чего ограничивается амплитуда движений, и они становятся скованными. Ограниченность сенсорного анализа и коррекции движения, значительное напряжение нервной системы вызывает сравнительно быструю утомляемость. Это приводит к неустойчивости движений и искажениям их структуры при повторных выполнениях.

Психологические: недостаточное осознание двигательных ощущений, динамических характеристик двигательного действия, слабое знание основ техники, ошибочное субъективное восприятие структуры выполняемого действия.

Педагогические. Управление движениями, составляющими целостное двигательное действие, происходит неавтоматизировано. Сознание участника загружено контролем каждого движения, работа выполняется нерационально и на фоне выраженного утомления. Способ решения двигательной задачи не определен, продолжается поиск оптимального решения. Поэтому при выполнении двигательного действия могут возникать искажения пространственных, временных и динамических характеристик изучаемой техники. Появляется необходимость разучивать движение по звеньям (элементам, субсистемам), чтобы в дальнейшем овладеть общим ритмом двигательного действия. Важно предупредить возникновение ошибок и их закрепление при повторном выполнении движения.

Цель этапа – обеспечить усвоение двигательного действия, умение выполнить его, соблюдая общий рисунок, схему.

Задачи:

1) создать представление об изучаемом двигательном действии;

2) сформировать у учащихся установку – овладеть двигательными действиями;

3) выполнить двигательное действие по частям;

4) овладеть общим ритмом действия;

5) определить типичные затруднения учащихся при выполнении двигательного действия;

6) устранить грубые ошибки.

Рекомендуемые методы обучения:

словесное воздействие (объяснение способа решения двигательной задачи, знакомство с
основными элементами техники, инструктаж о последовательности выполнения, постановка вопросов учащимися);

наглядные методы (показ двигательного действия в замедленном темпе и по элементам,
демонстрация типичных ошибок, характерных для данного упражнения обеспечения);

упражнения (подводящие и имитационные физические упражнения, разучивание двигательного действия по элементам с последующим объединением их в целостное физическое
упражнение, предписывание алгоритма движений);

Основное внимание на этом этапе обращается на формирование правильного представления об изучаемом двигательном действии.

Третий этап. Формирование двигательного навыка. На этом этапе необходимо сформировать способность учащегося выполнить двигательное действие с акцентом внимания на условия и
результат действия.

Характерные особенности подготовки.

Физиологические – многократное, повторное выполнение двигательного действия при наличии внутренней и внешней корректирующей информации позволяет систематически уточнять афферентный синтез, программу и акцептор действия и обратной афферентации. Процесс возбуждения концентрируется в соответствующих двигательных центрах; уточняются тормозные реакции. Специализируются условные рефлексы; формируются двигательные дифференцировки. Движения с каждым разом все больше автоматизируются, и устанавливается системность протекания нервных процессов. Ведущую роль в управлении движениями играет двигательный анализатор.

Психологические. В процессе уточнения структуры двигательного действия осознанными становятся его временные, пространственные и динамические характеристики. Расширяются возможности осознанной коррекции в реализации программы действия; уточняются двигательные представления и ощущения; формируется установка на усвоение изучаемого двигательного действия. Развиваются необходимые для решения двигательной задачи волевые качества.

Педагогические. В процессе дидактического взаимодействия у учащихся формируется способность выполнить двигательное действие сравнительно легко, как бы автоматически, сосредоточив внимание лишь на результате. Углубляется понимание его техники, осознаются и уточняются временные, пространственные и динамические характеристики; устраняются искажения в технике исполнения. Деятельность взаимодействующих сторон приобретает характер взаимодействия.

Цель этапа – сформировать умение учащихся технически правильно и свободно выполнять двигательное действие в целом, с соблюдением соответствующих временных, динамических и пространственных характеристик.

Задачи:

1) добиться детального усвоения отдельных элементов техники в процессе целостного выполнения изучаемого двигательного действия;

2) устранить типичные ошибки, допускаемые учащимися при усвоении техники данного двигательного действия (указать, какие именно);

3) обеспечить правильное выполнение двигательного действия с соблюдением его ритмических характеристик;

4) то же, но с соблюдением характерных динамических и пространственных параметров.

Рекомендуемые методы обучения.

Упражнения: а) многократное повторное выполнение двигательного действия в целом с
акцентом внимания на детальное усвоение отдельных его элементов;

б) то же, но с изменением привычных при предыдущих повторных выполнениях внешних
условий;

в) выполнение более сложного варианта движения;

г) эпизодическое выявление отдельных элементов, фаз движений в целях их детализации;

д) выполнение упражнения с проговариванием про себя;

е) выполнение упражнения с проговариванием вслух (с комментариями о последовательности операций или о качестве выполнения).

Наглядные методы: фото- и киноматериалы (визуальные), чертежи, схемы, макеты, их демонстрация с акцентом внимания на отдельные элементы или изолированный показ в замедленном темпе (если это возможно) этих фаз или элементов.

Словесное воздействие (взаимоанализ учителя и учащихся, обсуждение учащимися). Срочная информация должна быть предельно конкретной, немногословной, но понятной. Обычно она
выражается одним словом, к примеру: «да», «нет», «хорошо», «плохо», «выше», «ниже», «быстрее», «резче», «сильнее», «удар», «рывок», «спокойно». Такая информация имеет ярко выраженный индивидуальный оттенок и нацелена на устранение неточностей. Эту информацию можно
назвать срочной на уроках физической культуры.

Словесные воздействия в перерывах между повторными упражнениями представляют собой отсроченную информацию. Она передается группе учащихся или отдельным школьникам в процессе разбора, анализа качества выполнения, обсуждения с учащимися. Кроме того, здесь приемлемы самоотчеты, взаимоотчеты, взаимообсуждения, идеомоторная тренировка.

Возможны такие приемы, которые мы ранее отнесли к группе методов упражнения, как
выполнение двигательного действия с ранее проговариванием про себя или вслух.

Четвертый этап. Закрепление освоенного двигательного действия (после того как двигательный навык сформирован в соответствии с типовой техникой).

На этом этапе должно быть достигнуто стабильное выполнение двигательного действия,
которое было предметом изучения в предшествующий период. Условия, которые сопутствовали формированию навыка выполнения данного двигательного действия, не меняются. Учащихся
нацеливают на приобретение «запаса прочности» в воспроизведении техники изучаемого движния: выполнять его свободно и за меньшее время, сконцентрировав внимание в
основном на ритме действия, моментах приложения основных усилий и конечном результате.
Несколько увеличиваются объем и интенсивность физической нагрузки.

Характерные особенности подготовки

Физиологические. Они обусловлены закреплением выработанной функциональной системы на уровне динамического стереотипа корковой деятельности. Афферентный синтез сокращается вплоть до «пусковой афферентации», сужается обратная афферентация. Управление движениями осуществляется в основном по сигналам двигательного анализатора, повышается устойчивость нервной системы к утомлению. Достигаются прочность следов выработанных двигательных координаций и долговременность их сохранения.

Психологические. Они связаны с частичным освобождением сознания от излишнего напряжения по управлению движениями. На этом этапе сознание контролирует лишь наиболее важные звенья двигательного действия и его результат. Однако это не означает, что повторно выполняемые (закрепляемые) двигательные действия становятся бессознательными, они иначе осознаются. На этом этапе формируются тонкие, специализированные ощущения, связанные с закрепляемым двигательным навыком. Повышается устойчивость действия к сбивающим факторам внешней и внутренней среды. Педагогические:

а) закрепление изученного двигательного действия в процессе многократного его выполнения. Без повторения невозможно образовать двигательные навыки, довести выполнение движения до автоматизма, достичь стабильности техники, приобрести в ней запас прочности.

По мере углубления и закрепления двигательного действия количество повторений увеличивается. В дальнейшем повторное исполнение сопряжено с сокращением интервала отдыха между упражнениями.

Существует мнение, что количество повторений необходимо оптимизировать. Теория обучения в физическом воспитании не располагает рекомендациями, хотя бы усредненными данными об оптимальном количестве повторений на разных этапах обучения, по годам обучения (классам) и по конкретным разделам школьной программы (гимнастика, легкая атлетика, спортивные игры и др.) по физической культуре. Как известно, результативность обучения зависит от количества
повторений изучаемого движения. Однако оно не должно быть чрезмерным. Оптимальным следует считать такое число повторений, которое дает ожидаемый педагогический эффект (развитие
качеств, воспроизведение техники). Если же результаты выполнения движения ухудшаются,
повторять упражнение не следует;

б) нацеленность деятельности учителя и учащихся на дальнейшую детализацию техники
закрепляемого двигательного действия, поиски путей для ее вариативного исполнения, если такая возможность намечается.

Цель этапа – достичь стабильности выполнения двигательного действия при повторных
упражнениях.

Задачи:

1) добиться стабильности исполнения изучаемого двигательного действия с акцентом на воспроизведение его характерного ритма, динамических или пространственных характеристик;

2) сохранить стабильность воспроизведения техники физического упражнения при многократных повторениях, на 1/3 превышающих привычный для учащихся объем физической нагрузки;

3) сохранить стабильность техники при повторном выполнении и сокращении обычного
интервала отдыха между упражнениями и др.

Рекомендуемые методы обучения:

упражнения (многократное выполнение двигательного действия с дифференцированием объема и интенсивности физической нагрузки и изменением привычных условий);

словесное воздействие (идеомоторная тренировка, обсуждение результатов выполнения с учителем и между учащимися; выполнение движения с проговариванием про себя и вслух);

наглядные методы (демонстрация кино- и видеозаписей, вычленение отдельных элементов и их замедленный показ, показ схем, кинограмм, рисунков, макетов и других полезных материалов).

На этом этапе, как и на всех предыдущих, комплексно применяются все группы методов.
Методы обучения почти интегрируются с методами развития двигательных качеств. На данном этапе важное место отводят идеомоторной тренировке.

Пятый этап. Формирование умения использовать знания, двигательные и инструктивные
навыки в процессе самостоятельных занятий физической культурой и спортом и в практической деятельности.
Этот этап вводится в соответствии со спецификой цели, задач и содержания образования по предмету «Физическая культура». В настоящее время активизировалась работа по обоснованию содержания, форм, методов организации самостоятельных занятий школьников
физической культурой и спортом (Г.Б. Мейксон, В.Н. Шаулин и др.). Один из путей кардинального решения этой проблемы – ее отражение в содержании и структуре процесса обучения по
физической культуре. В механизмах функционирования процесса обучения есть не только внешние воздействия учителя на учащихся, но и самовоздействия личности: самообучение, самовоспитание, самосовершенствование.

Сущность этапа выражена в целенаправленном и систематическом включении изучаемых на уроках физической культуры двигательных действий в содержание самостоятельной физкультурной деятельности учащихся различных форм. Это могут быть внепредметные (внеурочные) занятия в общеобразовательной школе, внешкольные формы организации, включая неформальные группы и объединения. На этом этапе необходимо освоить двигательный навык настолько, чтобы он приобрел оттенок индивидуальной техники исполнения и мог быть использован вариативно.

Завершающий этап дидактических процессов по физической культуре, на котором приобретаются двигательные умения высшего порядка, выступает в качестве своеобразного «блока» для организации физкультурной деятельности учащихся, формирования видов такой деятельности.

Характерные особенности подготовки

Физиологические. Формирование функциональной системы отдельных элементов «блоков» физкультурной деятельности учащихся.

Двигательный навык приобретает вариативный характер, индивидуализируется и адаптируется к различным условиям внешней среды, включается как элемент в формирующуюся или модернизирующуюся функциональную систему.

Функциональная система, связанная с образованием навыка конкретного двигательного действия, в данном случае включается в функциональную систему деятельности или его элемента, «блока», что, возможно, потребует частичной перестройки уже закрепленного или формирующегося динамического стереотипа.

Психологические. Расширение представлений учащихся о своих двигательных способностях и деятельности, элементом которой становится конкретный двигательный навык. На этом этапе предъявляются довольно высокие требования к волевой сфере учащихся, что связано с необходимостью самостоятельно использовать изученное двигательное действие. Осуществляется интеграция специальных знаний, инструктивных навыков и умений с двигательным навыком и подчинение этого объединения деятельности или его элементу.

Педагогические:

а) слияние теоретической и двигательной подготовки с элементами физкультурной деятельности учащихся. Такая интеграция может быть частично реализована на уроках (например, в спортивных, элементарно-спортивных и подвижных играх, единоборствах и других индивидуальных видах деятельности), в физкультурно-оздоровительных мероприятиях в режиме учебного дня, во время внеклассных, внешкольных занятий физической культурой, включая самостоятельные – в
быту;

б) возможность устанавливать функциональные связи между всеми формами организации
физического воспитания, между компонентами педагогических систем (цель, содержание, формы организации, методы реализации и др.). К примеру, комплексы общеразвивающих физических упражнений, изучаемые на уроках, могут быть рекомендованы для гимнастики, проводимой до начала занятий в школе, и утренней гимнастики в семье, интернатах, местах труда и отдыха. Подводящие, подготовительные и основные физические упражнения могут выполняться как в школе, так и вне школы.

Включение этого этапа повышает результативность комплексных программ физического воспитания школьников.

Цель этапа – формировать умение использовать специальные знания, двигательные и инструктивные умения в процессе самостоятельных занятий физической культурой и спортом.

Задачи:

1) положительная мотивация, связанная с самостоятельными занятиями физической культурой и спортом;

2) формирование убеждения в прикладной ценности двигательных действий, рекомендуемых для обогащения содержания физкультурной деятельности;

3) знание инструктивно-методической направленности (место) двигательного действия в структуре других элементов деятельности, профилактика травматизма, объем и интенсивность
физической нагрузки, сведения о самоконтроле, последовательность выполнения физических
упражнений на занятиях индивидуальных и групповых и т.д.);

4) формирование инструктивных навыков;

5) формирование навыков самоконтроля, взаимоконтроля; необходимость научить школь-ников самоанализу и самооценке результатов своей деятельности.

Рекомендуемые методы обучения:

стимулирование и мотивация (беседы, рассказы, объяснения, дискуссии, просмотр видеофильмов, посещение кинотеатров, где демонстрируются фильмы о выдающихся спортсменах, об использовании физической культуры для лечения, восстановления организма, развития личностных качеств человека и др.; чтение статей периодической печати с последующим обсуждением в классе, группе учащихся, самостоятельное чтение художественных и публицистических материалов);

организация и осуществление физкультурной деятельности учащихся (беседы, объяснения, инструктирование команды, распоряжения, указания, предъявляемые в виде частной и письменной информации);

наглядные методы: показ способа выполнения элемента деятельности, просмотр видео- и
художественных фильмов, буклетов и другой визуальной информации; практические методы в виде организации выполнения элементов или деятельности в целом);

контроль и самоконтроль (частные и письменные), наблюдение и самонаблюдение, организация контрольных испытаний и самоконтроль, зачет, экзамены и т.д.

Для реализации задач данного этапа необходимо обновление Положения о физическом воспитании учащихся общеобразовательных школ, утратившего силу в связи с ликвидацией союзных органов образования.

Таким образом, в структуре дидактических процессов этапы – это «шаги» процесса обучения, его взаимосвязанные и взаимозависимые звенья в органическом единстве и функциональной целостности (рис. 2).


Рис. 2. Структурно-логическая схема дидактических процессов по предмету

«Физическая культура» (по Ю.Д. Железняку, В.М. Минбулатову, 2004)

«Шаг» процесса обучения - функциональная единица, образующая циклы технологии учебного процесса различной продолжительности. Например, урок, система, учебная четверть,
семестр, учебный год, ступень школы.



Образование, развитие и воспитание в дидактических процессах

Учащийся, как один из субъектов педагогического взаимодействия, воспринимает и осознает дидактические воздействия учителя. В результате активной учебной деятельности формируются знания, двигательные и инструктивные навыки и умения, развиваются двигательные качества, воспитываются духовно-нравственные и волевые качества личности. Таким образом, учащийся развивается по трем взаимосвязанным и взаимообусловленным направлениям: биологическому, психологическому и социальному. По каждому из направлений у учащегося возникают и накапливаются конкретные изменения, которые переводят его в новое качество, новое состояние. При этом у него закономерно изменяются личностные качества, совершенствуется внутренний мир.

В аспекте осуществления процессов образования, воспитания и развития предмет «Физическая культура» занимает особое место. Для обучения двигательному действию необходимо представление о предмете усвоения. Представление может сформироваться лишь на базе знаний, которые и приводят к появлению логического, зрительного и кинестетического образов того, чему обучают в данный момент. Последующая динамика развертывания дидактических процессов обусловливает соответствующий уровень развития опорно-двигательного аппарата и функциональных систем организма занимающихся, с одной стороны, психических процессов и духовно-нравственных и волевых качеств личности – с другой. Невозможно усвоить технику двигательного действия, если отсутствует требуемый для выполнения данного двигательного действия уровень физического развития, координационных способностей и двигательных качеств, педагогическая цель урока частью учащихся не будет достигнута.

Практика преподавания физической культуры в школе показывает, что значительная часть учащихся не справляется с требованиями учебных программ (госстандарта) по нормативам двигательной подготовленности. Основным препятствием, затрудняющим выполнение требований по бегу, прыжкам, метаниям, оказывается не плохая техника двигательных действий, а недостаточный уровень развития двигательных качеств – силы, быстроты, выносливости, ловкости, гибкости. У школьников выявлены «критические периоды» развития двигательных качеств. Знание этих
закономерностей помогает рационально организовать и реализовать дидактические процессы на уроках физической культуры для комплексного решения взаимосвязанных задач образования, воспитания и развития учащихся.

Созревание организма школьника, согласно учению П.К. Анохина о системогенезе, происходит гетерохронно, т.е. разновременно, на тех этапах роста и созревания детей и подростков, когда эти системы имеют особо важное значение для их развития.

Существует неразрывная связь формирования двигательных навыков и развития двигательных качеств в дидактических процессов по предмету «Физическая культура». Экспериментально установлена эффективность двух вариантов организации дидактических процессов: параллельного и раздельного решения педагогических задач.

В первом случае двигательные качества формировались в процессе овладения техникой движения (многократно повторялись подводящие и основные физические упражнения), во втором – раздельно. Для развития двигательных качеств выделялось специальное время (8–10 мин) на каждом уроке.

В обоих случаях для решения задач урока отводилось по 35 мин, разница лишь в том, что во втором варианте время выделялось в конце основной части занятия.

На уроках физической культуры, на которых работали по слитному варианту, моторная плотность оказалась на 10% меньше, чем в раздельном. Несмотря на это, существенных различий в развитии уровня двигательных качеств не выявлено. Однако в освоении техники по первому варианту преимущества отмечены. Достаточное количество повторений подводящих и основных
упражнений в первом варианте оказало эквивалентное компенсаторное воздействие на развитие двигательных качеств учащихся. На таком уроке физической культуры можно решить две взаимосвязанные важные задачи – образования и развития, которые именно в комплексе, в совокупности обеспечивают физкультурное образование.

Значительна роль соответствующего уровня сформированности волевых качеств личности в усвоении материала учебной программы. Эти качества особенно нужны в видах двигательных действий, связанных с развитием общей скоростной и силовой выносливости. Здесь необходимы терпение, упорство, настойчивость, характеризующие целеустремленность учащегося, и низкий уровень их развития может стать доминирующей причиной его неуспеваемости или сравнительно низких результатов учебной деятельности.

Из группы волевых качеств, характеризующих моральную направленность личности, важны мужество, самоотверженность, принципиальность, дисциплинированность. Особенно ярко эти
качества проявляются в двигательных действиях по гимнастике (упражнения на перекладине, брусьях, опорные прыжки, согнув ноги), единоборствах, спортивных играх, плавании.

Предмет «Физическая культура» со своеобразным содержанием образования и учебных действий способствует развитию выдержки, решительности, смелости. Здесь, как ни в какой другой учебной дисциплине, важно формировать толерантность сознания и поведения, взаимное уважение школьников, культуру межличностного и межэтнического общения.

Решить такой широкий спектр педагогических задач, которые охватывают проблемы образования, воспитания и развития учащихся, возможно лишь комплексно, в их неразрывной взаимосвязи, так как развитие одного обусловливает формирование других.



Типовой «шаг» дидактических процессов

Функционирование педагогической системы – это взаимодействие элементов ее структуры, сказывающееся на динамике внутреннего состояния. Во взаимосвязях цели, содержания образования и дидактических процессов наблюдается подвижность, выражающаяся в возникновении обновленных целей, соответствующего им иного, чем прежде, содержания образования и иных дидактических процессов. Субъекты взаимодействия – учитель и учащиеся – последовательно и целенаправленно продвигаются от одного уровня готовности учить (учитель) к готовности учиться (учащиеся) до другого. Учащиеся перемещаются от незнания конкретного учебного материала к его знанию; неумения выполнить двигательное действие – к умению; одного уровня способности проявить двигательные качества – к другому. Такая динамика в педагогической системе обусловливает переход учащихся от одного этапа развития дидактических процессов ко второму, третьему, четвертому и пятому. В результате формируются требуемые уровни образованности школьников в сфере физической культуры и личной физической культуры учащегося, а также заданные параметры развития нравственных и волевых качеств воспитуемых.

Динамика педагогической системы, подвижность дидактических процессов, перемещение деятельностей преподавания и учения по предмету «Физическая культура» подтверждают существование единицы функционирования, или «шага», обеспечивающего продвижение учителя и учащихся на уроках физической культуры.

Познание механизмов, обеспечивающих динамику дидактических процессов, связано с определением сущности понятия «структура дидактических процессов».

В учебниках и учебных пособиях по педагогике и теории физического воспитания встречаются слова «часть», «сторона», «стадия», «звено», «фаза», «этап» для обозначения структуры дидактических процессов в педагогическом, психологическом и физиологическом аспектах. Использование этих терминов не всегда сопровождается их объяснением, хотя потребность в этом ощущается постоянно. Поэтому уточним, что структура дидактических процессов - взаимосвязь и последовательность элементов деятельностей преподавания и учения во времени и в пространстве.

Отсюда главными определяющими сущность структуры дидактических процессов признаются деятельность преподавания и деятельность учения, их элементы, фрагменты с внутренними взаимосвязями.

Если главными составляющими в понятии «структура дидактических процессов» выделены деятельности учителя и учащихся, то очевидной становится необходимость знать их строение.

Поскольку источник движения и развития заложен непосредственно в познаваемых объектах, а предпосылкой движения и развития служит внутренняя противоречивость предметов и явлений, «сосуществование двух взаимно-противоречащих сторон, их борьба и слияние в новую категорию составляют сущность диалектического движения».

Учитель и учащиеся не являются взаимно-противоречащими сторонами в структуре дидактических процессов. Напротив, обучающий (учитель) и обучаемый (ученик) взаимодействуют целенаправленно. Их совместная работа нацелена на познание структуры и содержания изучаемого двигательного действия или на развитие двигательных качеств. В сферу взаимодействия вовлечены не только его субъекты, но и цель учебного предмета и содержание образования.

Противоречия дидактических процессов по предмету «Физическая культура» встречаются в каждом из звеньев его «шага».

Первое противоречие – целеполагание, когда учитель, усвоив общественные цели предмета преподавания, находит их неполное соответствие реальным условиям школы. Преодолевая это противоречие, педагог конкретизирует цель с учетом реальных условий, т.е. приводит ее в возможное соответствие с действительностью.

Второе противоречие – несоответствие содержания обучения конкретизированным целям и задачам. Оставить как есть, означает, что цель не будет достигнута, и содержание образования так и останется на бумаге (в программе). Учащиеся не усвоят такое содержание образования. Решается это противоречие путем выбора оптимального (наиболее соответствующего и целям, и задачам, и условиям) содержания, форм, методов функционирования процесса обучения.

Третье противоречие – несоответствие планов, намерений учителя конкретным условиям, характеризующим ситуацию и момент начала его дидактического взаимодействия с классом, или на определенном этапе урока физической культуры. Эти противоречия возникают между педагогом и коллективом класса: учителем и группой учащихся или учителем и отдельными индивидами. Данное противоречие имеет иной, чем предыдущие, характер. Оно связано с несоответствием уровня развития учебных возможностей школьников усвоить предмет, с одной стороны, и сложностью учебного материала – с другой.

Четвертое противоречие может быть между средствами и методами, которые применял учитель на конкретном этапе дидактических процессов, отдельно взятом уроке физической культуры или в его фрагменте. Дидактические процессы не смогут функционировать до тех пор, пока деятельность учителя не будет соответствовать состоянию школьников и условиям, в рамках которых эти процессы протекают.

Пятое, доминирующее противоречие – противоречие между выдвигаемыми учителем познавательными требованиями в виде педагогических целей и задач и возможностями учащихся их выполнить. Данное противоречие становится источником движения процесса обучения не всегда, а лишь тогда, когда учебная задача по своей сложности находится в зоне ближайшего развития школьников, т. е. не является чрезмерно трудной или легкой.

Шестое, самое сложное противоречие, которое называют «центральным, внутренне присущим учебному процессу»[11], – противоречие между возникшими у учеников под влиянием учителя
потребностями в усвоении учебного материала и реальными возможностями.
Учащиеся, у которых возникли, но еще не упрочились мотивы занятий физической культурой, могут разочаровываться, если учитель своевременно не примет меры по разрешению данного противоречия. Первые неудачные попытки выполнить двигательное действие, которые повлекли за собой насмешки
одноклассников или неадекватную реакцию учителя, могут надолго уменьшить желание заниматься на уроках физической культуры. Это необходимо предвидеть и принять профилактические меры.

Каждый акт разрешения подобного противоречия в ходе дидактического взаимодействия учителя и учащихся обеспечивает шаг вперед на пути к достижению поставленной цели. К примеру, можно выявить группу учащихся класса или отдельных школьников, у которых по разным причинам не сформировались мотивы занятий, и организовать для них подготовительные или подводящие физические упражнения, чтобы приблизить их учебные возможности к уровню требуемых.

Познание структуры и движущих сил дидактических процессов позволяет выяснить сущность единицы функционирования, или типового «шага», этих явлений. В дидактике обоснованы «шаг» и «акт» обучения. «Шаг» обучения рассматривается как процесс обучения в миниатюре, отражающий конкретный этап эволюции во времени – от начала до завершения одного цикла управляемого взаимодействия педагога и учащихся. «Акт» обучения представляет собой замкнутый цикл с признаками, характеризующими деятельность учения. «Шаг» обучения цикличен.

Какова природа этого «шага», представляющего собой функциональную единицу дидактических процессов вообще и по предмету «Физическая культура», в частности?

В общедидактическом аспекте структура «шага» обучения[12] служит основой для конкретизации структуры функциональной единицы в дидактических процессах по предмету «Физическая культура».

В решении данной проблемы исходили из описания структуры деятельностей преподавания и учения.

В структуре деятельности учителя выявлены этапы – ее компоненты. Так, непосредственное дидактическое взаимодействие учителя физической культуры с учащимися обусловливает конкретную организационно-методическую работу, которая должна быть выполнена им до урока по своему учебному предмету и после него.

Работы, предшествующие уроку, предусматриваются любым из стилей (характеров) деятельности учителя: авторитарным, демократическим, либеральным. Меняются формальная и содержательная характеристики стиля, взаимодействия субъектов дидактических процессов.

Первый компонент деятельности. Учитель конкретизирует цель и задачи учебно-воспитательного процесса до непосредственного взаимодействия с учащимися:

– в целом на учебный год для каждого класса (года обучения);

– на периоды учебного года (четверть, триместр, семестр);

– на другой интервал времени, выделенного на изучение раздела (темы) учебной программы, включая уроки физической культуры (рис. 3).


Рис. 3. Типовая структура функциональной единицы, или «шага», дидактических процессов по предмету «Физическая культура» (по Ю.Д. Железняку, В.М. Минбулатову, 2004)

Второй компонент деятельности. Отбор и обоснование оптимальных конкретизированным целям и задачам средств педагогического воздействия; форм организации собственных влияний и ожидаемых действий учащихся: методов организации и взаимодействия преподавания и учения.

Третий компонент деятельности. Программирование того, что подготовлено, отобрано и обосновано для организации учебной деятельности школьников на уроках физической культуры, включая план учебной работы на учебный год, его период и план план-конспект урока физической культуры для каждой параллели учебных классов. Последний документ в деталях программирует содержание, формы организации и методы реализации предстоящего дидактического взаимодействия учителя и учащихся.

Четвертый компонент деятельности. Непосредственное дидактическое взаимодействие с деятельностью учения, где начинается работа учителя по организации и ведению учебно-воспитательного процесса с целью формирования знаний, навыков, умений, развития двигательных, нравственных и волевых качеств личности школьников и достижению цели конкретного
отрезка дидактических процессов.

Пятый компонент деятельности. Контроль учебно-воспитательных воздействий на учащихся, их восприятия и результатов взаимодействия преподавания и учения и коррекция средств, форм и методов взаимодействия с ориентацией на обеспечение ожидаемых знаний, двигательных и инструктивных знаний или других конкретных показателей.

Шестой компонент деятельности. Анализ позитивных и негативных сторон завершающего «шага», и на этой основе обоснование рекомендации для начала нового цикла учебно-воспитательного процесса.

Все эти компоненты деятельности учителя в совокупности составляют структуру одного
«шага» дидактических процессов. Эта структура пригодна для познания механизмов функционирования педагогических процессов различной направленности (развития двигательных, нравственных и волевых качеств личности) или же их комплексного решения.

Отсюда «шаг» дидактических процессов может быть рассмотрен как универсальная единица педагогических (не только дидактических) процессов в учебно-воспитательной работе.

Применительно к дидактическим процессам по данной дисциплине «шаг» дидактических процессов – это последовательно сменяющиеся моменты динамики взаимодействия преподавания и учения во времени, которые обусловливают закономерные и целенаправленные изменения в
состоянии его субъектов – учителя и учащихся.

«Шаг» дидактических процессов отражает механизм, обеспечивающий динамику, продвижение педагогов и школьников на уроках физической культуры от одного уровня готовности учить и фактической обученности к другому.

И, наконец, типовой «шаг» дидактических процессов позволяет исключить формализм на уроках физической культуры, придать деятельности учителя и учащихся целенаправленность, обусловливает системность в обеспечении общего образования в сфере физической культуры и формировании физической культуры личности учащихся.

В первом звене «шага» возникают опосредованные связи между социальным заказом государства, выраженным в общепедагогической цели предмета, и реальными возможностями определенных общеобразовательных школ. Учитель обосновывает пути разрешения данного противоречия, конкретизируя цель своей деятельности. Процесс обучения переводится из явления формального в реальное.

Второе звено дидактических процессов обусловливает необходимость дополнения базового содержания образования региональным и местным компонентами с учетом зоны ближайшего
социального и биологического окружения школьников.

Третье звено – это такие виды деятельности учителя, как разработка системы целей, задач (генеральных, перспективных, оперативных, текущих и т.д.), особенностей учебного материала, разработка документов планирования.

Эти три звена вместе с шестым входят в содержание опосредованного вида взаимодействия учителя и учащихся.

Четвертое и пятое звенья составляют кульминационный момент структуры процесса обучения: именно здесь происходит взаимодействие деятельностей учителя и учащихся.

Шестое звено – получение учителем количественной и качественной информации о достижении цели деятельности; ее фиксирование или оформление; сопоставление с ожидаемыми, плановыми результатами; аналитико-оценочная работа (самоанализ, самооценка, взаимоанализ, взаимооценка с коллегами); выявление доминирующих и первоочередных причин, обусловивших негативные проявления в результатах дидактического компонента взаимодействия. Данное звено –
основа оценочно-аналитической деятельности учителя, или технология учебного процесса по предмету «Физическая культура».

Обоснование «шага» как единства двух его составляющих – деятельностей преподавания и учения – трансформирует данное явление в действительно двусторонний процесс, выявляет руководящую роль педагога в нем, содержит ориентиры для развития самостоятельной, познавательной работы учащихся в ходе усвоения ими общего среднего физкультурного образования.



Развитие деятельности преподавания и учения

Строение «шага» дидактических процессов по предмету «Физическая культура» и характер внутренних взаимосвязей его элементов свидетельствуют о том, что взаимодействие преподавания и учения носит закономерный характер.

Закономерность в общественных явлениях (к этой категории относятся и дидактические процессы) – объективно существующая и необходимая повторяющаяся, существенная связь явлений жизни, или этапов процесса, которая характеризует их поступательное развитие.

Закономерности педагогического процесса - объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями и отдельными сторонами педагогического процесса.

Различаются связи с внешними (по отношению к процессу) явлениями, например, социальной средой, требованиями государства и общества. Здесь возникают внутренние связи, например между средствами, формами, методами и результатами обучения, воспитания, развития. Познание и реализация законов и закономерностей педагогических процессов позволяют добиваться эффективных результатов функционирования учебно-воспитательного процесса, включая отдельные учебные дисциплины, в том числе физическую культуру.

В педагогических явлениях и процессах проявляются многочисленные законы и закономерности. Наиболее значимы из них те, которые оказывают влияние на учебно-воспитательный процесс по школьной физической культуре. Их можно назвать законами процесса обучения, обусловленными потребностями общества, зависимостью результативности обучения от структуры его
содержания, структуры дидактических процессов – от форм организации и методов реализации деятельности учителя и учащихся, законами единства преподавания и учения в процессе обучения, единства образования, воспитания и развития обучаемых в процессе обучения и др.

Общепедагогические, общедидактические законы и закономерности должны быть переработаны и адаптированы к дидактическим процессам по каждой из учебных дисциплин, в частности по физической культуре.

В подобной переработке и адаптации важно не столько описать элементы – звенья «шага»
дидактических процессов, сколько познать связи между ними, понять законы и источники их развития.

Для этого среди связей следует выявлять наиболее существенные, доминирующие, всеобщие, необходимые, постоянно действующие, устойчивые. Решающую роль играет связь между процессами преподавания и учения. Основные взаимосвязи учителя и учащихся выявляются в ходе
обмена информацией, которую учитель передает учащимся, воздействуя на их сознание посредством речи, зрительных анализаторов и других влияний, осуществляемых по каналам обратной связи в процессе выполнения практических заданий, – решения двигательных задач.[13]

Звенья типового «шага» дидактических процессов образуют дидактические взаимодействия двух видов – непосредственное и опосредованное. Выражением сущности непосредственного
дидактического взаимодействия служат деятельности преподавания и учения, их взаимосвязь, взаимообусловленность.

Сущность связи «учитель (деятельность преподавания) – учащиеся (деятельность учения)» в том, что первый воздействует на вторых педагогически посредством переработанного учебного материала (содержания образования). Учащиеся воспринимают воздействия учителя, оперируют этой информацией (в данном случае формируемыми знаниями или изучаемым двигательным действием); взаимодействуют с ним (выполняют учебные задания, обеспечивающие усвоение изучаемой “порции” содержания образования).

В ходе реализации связи «учитель – учащиеся» учитель контролирует параметры реализации собственных воздействий и влияний, добивается получения ожидаемых (плановых) результатов. Отсутствие таких результатов – повод проанализировать корректность собственных воздействий, реальность цели и задач, правильность применяемых средств, форм и методов воздействия на учащихся. При этом выявляется адекватность (соответствие) содержания деятельности преподавания реальным условиям, сложившимся к началу непосредственного дидактического взаимодействия. В случае обнаружения несоответствия на месте организации дидактических процессов
(в спортивном зале, приспособленном для занятий физической культурой, помещении, площадке или иной местности: пересеченная местность, парк или лесная поляна, открытое поле, бассейн и т.д.), необходимо внести соответствующие коррективы с учетом реальных условий, устранить причину, обусловившую рассогласованность во взаимосвязи деятельности учителя и учащихся.

Могут быть и другие причины: эмоциональное состояние, утомление, недисциплинированность отдельных учащихся или группы школьников. В этих случаях также необходимо изменить алгоритм действий или их содержание, чтобы обеспечить взаимодействие преподавания и учения. Рассмотрим возможный вариант взаимосвязи деятельности учителя и учащихся (рис. 4).


Рис. 4. Вариант взаимодействия учителя и учащихся в дидактических процессах

(по Ю.Д. Железняку, В.М. Минбулатову, 2004)

Результативность дидактических процессов зависит от активности деятельности учащихся. Активными учащиеся будут лишь тогда, когда их цели, хотя бы в общих чертах, будут соответствовать цели деятельности учителя; когда порция, часть содержания образования, которая выполняет во взаимодействии роль средства воздействия педагога на школьников, превращается в предмет их интереса и вовлекает их в интенсивную деятельность с предметом усвоения. Отсюда крайне важно, чтобы цели деятельности преподавания вписывались в мотивы занятий учащихся конкретных классов физической культурой и спортом. Желательно, чтобы взаимоотношения учителя и учащихся строились на демократической основе: учитель обращается к учащимся, в основном, давая советы, высказывая пожелания и предъявляя требования без элементов жесткости, в дружественно-товарищеском тоне.

Речь должна быть спокойной, а требования – адекватными возможностям или учитывающими зону ближайшего развития школьников и их индивидуальные особенности. Учитель должен
выступать в роли неформального лидера коллектива класса, быть уважаемым ими. Такова формальная сторона данного стиля учебной деятельности педагога.

Деятельность учителя должна соответствовать следующим требованиям:

– всегда иметь конкретную программу своей работы и деятельности учащихся во взаимодействии по данной дисциплине в форме плана или плана-конспекта урока. Однако не всегда следовать заранее разработанному алгоритму действий. В случае необходимости можно отступить от него и принять иную программу взаимодействия, соответствующую конкретным условиям
совместной со школьниками деятельности;

– проявлять разумную инициативу и вместе с тем поддерживать полезные начинания и действия коллектива класса, группы учащихся или отдельных школьников;

– не бояться критически осмысливать как свои действия, так и действия учащихся, допускать критику своих действий, быть самокритичным;

– обеспечивая активную двигательную деятельность учащихся на занятиях, можно регулировать воздействие физической и психоэмоциональной нагрузки на организм учащихся, проявлять корректную заботу о физическом развитии и оздоровлении школьников;

– уметь своевременно определить признаки формирующегося конфликта между учителем и учениками класса и вовремя его нейтрализовать;

– пользоваться действительным и неформальным авторитетом у учащихся, который должен сохраняться и во внеучебной обстановке.

Такой стиль деятельности учителя физической культуры способствует формированию соответствующего стиля деятельности учащихся в процессе дидактического взаимодействия и даже после их завершения.

Стиль взаимодействия педагога с учащимися формируется в процессе обучения в учреждении профессионального образования и педагогической практики на основе глубокого осознания
основных законов развития и формирования системы человеческих отношений.

Многолетние наблюдения показывают, что во время педагогической практики будущий учитель физической культуры совершенствует свою подготовленность, накапливает опыт общения с учениками. Особенно ценен опыт, приобретенный в процессе изучения, анализа и критической оценки своей деятельности, осмысления причин успехов и неудач, сравнения своей деятельности с лучшими образцами. Педагог получает также положительный опыт в экспериментах, в ходе которых изыскивает новые, более эффективные приемы работы.

Учитель физической культуры, анализирующий свою педагогическую деятельность, избавляется от отрицательных черт характера, формирует свой имидж путем выработки таких качеств личности, которые присущи лучшим учителям.

Формированию демократического стиля преподавания в процессе дидактического взаимодействия с учащимися могло бы способствовать соблюдение следующих рекомендаций:

– не начинать взаимодействие с учащимися на уроках физической культуры с агрессивности, выговора, резких замечаний и обещаний наказать их;

– не торопиться выносить суждение, оценивая личность учащегося (только по положительным или отрицательным качествам);

– не выделять «любимчиков», относиться к каждому ученику ровно;

– не спешить с выставлением отрицательных отметок за учебную деятельность, находить в ней положительные моменты, всегда помнить о стимулирующей роли положительной отметки;

– учиться владеть собой в трудных и неприятных обстоятельствах;

– учиться объективно оценивать исполнительскую дисциплину учащихся, их реальные возможности выполнить учебные и иные задания;

– помнить, что личный пример учителя оказывает позитивное влияние на формирование уровня обученности и воспитанности учащихся;

– учиться заражать школьников своим настроением, доброжелательностью, избегая при этом панибратства;

– постоянно самосовершенствоваться.

Во взаимодействии с учащимися в ходе дидактических процессов демократический стиль наиболее эффективен, поскольку позволяет формировать соответствующее отношение учащихся к учителю.



Цикличность дидактических процессов

Определения понятий «дидактические процессы», «структура дидактических процессов», «шаг» по предмету «Физическая культура» содержат информацию, которая формирует представления о них как явлениях, повторяющихся систематически и целенаправленно. В дидактических процессах деятельность учителя и деятельность учащихся представлены не рядоположенно, а в органической связи. Термин дидактическое взаимодействие учителя и учащихся означает, что обучающее воздействие педагога на учащихся органично соединяется с отражением его учащимися. Более того, возникает влияние самих учащихся на учителя, которое обусловливает его ответные действия – коррекцию средств, форм и методов воздействия. В ходе дидактических процессов учащиеся совершают образовательные усилия, направленные на расширение границ учебных возможностей по предмету «Физическая культура».

Звенья, которые в совокупности и взаимосвязи составляют единицу дидактических процессов, выступают как универсальные и инвариантные элементы данной структуры.

В учебной деятельности учащихся также выделены отдельные фрагменты, которые согласуются с деятельностью учителя.

Структура учебной деятельности учащихся может быть дифференцирована на звенья, или компоненты. Учащиеся готовятся к уроку, формируют установку на активную учебную работу. На уроках они воспринимают воздействия учителя, перерабатывают учебную информацию, чтобы осознать ее, выполняют задания учителя, проектируют собственные действия, реализуют функции самоконтроля, самокоррекции, самооценки, самоанализа.

Таким образом, действие одной из сторон взаимодействия целиком и полностью зависит от характера, содержания ответного действия. Учитель, оказывая педагогическое воздействие, ориентируется на получение заранее определенного и конкретного результата, параметры которого им предварительно обозначены. Поэтому можно говорить, что обучающее воздействие учителя направлено на перевод учащихся на заданный уровень обученности, будь то знания, двигательные навыки и умения, сдвиг в развитии двигательных или волевых качеств и т.д.

Иными словами, воздействие учителя на учащихся нацелено на смену состояния их развития. При этом учитель перерабатывает и передает учащимся знания по физической культуре, формирует плановый для каждого момента (звена, этапа, периода) уровень общего среднего физкультурного образования. Учащиеся реализуют соответствующую учебную деятельность. Формируется ожидаемая «процессуальность» в дидактической системе, которая делает возможным продвижение, переход учащихся из одного состояния или уровня обученности в другой. Взаимодействие субъектов дидактического процесса приобретает закономерную, целенаправленную, последовательную смену моментов развития с признаками непрерывности (рис. 5) и составляет устойчивое единство.


Рис. 5. Динамика взаимодействия педагога и учащихся в ходе дидактических процессов:

П – педагог; У – учащиеся; 1, 2, 3,..., п – «шаги» дидактических процессов; У1, У2,..., n – уровни движения субъектов дидактического взаимодействия от одного цикла к другому: $ – воздействие педагога на учащихся; %– обратная связь, П1, П2,..., Пn – переход педагога (П) из одного состояния готовности учить в другое (по Ю.Д. Железняку, В.М. Минбулатову, 2004)

Изменения обученности учащихся связаны с усвоением ими определенной “порции” учебного материала, а у учителя – со знанием состояния фактической обученности, с готовностью моделировать и реализовать дидактическую систему очередного цикла педагогических процессов. Изменения в состоянии учителя и учащихся обеспечивают их переход от одного уровня обученности, воспитанности, развития (учащиеся), знания хода обучения (учитель) к другому или от незнания к знанию, от неумения к умению.

Длительность такого «шага» определяется местом цели. Каждая из этих целей служит основой для создания дидактических систем соответствующих циклов технологии учебного процесса. Существуют разновидности технологических циклов дидактических процессов с учетом их места в стратегии и тактике учебно-воспитательного процесса в конкретном учреждении общего образования: генеральный (1 – на весь период обучения), перспективный (3 – для каждой ступени школы), тактические (11 – 12 – для каждого года обучения), оперативные (42–44 – на периоды учебного года), текущие (748 – 816 – на каждый урок) с учетом количества уроков в неделю. Отсюда
величина «шага», или его длительность в дидактических процессах, может быть в одних случаях 11–12 лет, в других – 4–5 лет или 2–3 года (соответственно ступеням учреждений общего образования), а также год, семестр, триместр, месяц, неделя, урок.
Каждый цикл содержит основные звенья типового «шага», с последовательно и системно изменяемым содержанием. Изменения в содержании звеньев циклов востребованы в связи с новыми целевыми установками нового цикла. Циклы дидактических процессов, которые отражают структуру учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах (по учебным годам, их периодам и отдельным урокам), создают основу для разработки технологии их реализации. Такие циклы придают образованию, воспитанию и развитию учащихся, реализуемых через предмет «Физическая культура», системность и целенаправленный характер, создают условия для выполнения социального заказа государства и общества общеобразовательным учреждениям в сфере физической культуры.

Дидактические процессы могут быть дифференцированы и в ином аспекте. Например, в зависимости от этапов их реализации или взаимодействия систем конкретных типов и видов.

Оглавление
Содержание предмета «Физическая культура» в педагогической системе и дидактические процессы
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ПРЕДИСЛОВИЕ
Cодержание образования как основа базовой культуры личности
Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
Роль содержания предмета «Физическая культура» в педагогической системе
Государственный образовательный стандарт по предмету «Физическая культура»
Структура содержания образования по предмету «Физическая культура»
Особенности дидактических процессов
Психолого-физиологические и педагогические основы дидактических процессов
Субъекты дидактического взаимодействия
Этапы дидактических процессов
Характерные особенности подготовки
Образование, развитие и воспитание в дидактических процессах
Типовой «шаг» дидактических процессов
Развитие деятельности преподавания и учения
Цикличность дидактических процессов
Все страницы