Типовой «шаг» дидактических процессов

Функционирование педагогической системы – это взаимодействие элементов ее структуры, сказывающееся на динамике внутреннего состояния. Во взаимосвязях цели, содержания образования и дидактических процессов наблюдается подвижность, выражающаяся в возникновении обновленных целей, соответствующего им иного, чем прежде, содержания образования и иных дидактических процессов. Субъекты взаимодействия – учитель и учащиеся – последовательно и целенаправленно продвигаются от одного уровня готовности учить (учитель) к готовности учиться (учащиеся) до другого. Учащиеся перемещаются от незнания конкретного учебного материала к его знанию; неумения выполнить двигательное действие – к умению; одного уровня способности проявить двигательные качества – к другому. Такая динамика в педагогической системе обусловливает переход учащихся от одного этапа развития дидактических процессов ко второму, третьему, четвертому и пятому. В результате формируются требуемые уровни образованности школьников в сфере физической культуры и личной физической культуры учащегося, а также заданные параметры развития нравственных и волевых качеств воспитуемых.

Динамика педагогической системы, подвижность дидактических процессов, перемещение деятельностей преподавания и учения по предмету «Физическая культура» подтверждают существование единицы функционирования, или «шага», обеспечивающего продвижение учителя и учащихся на уроках физической культуры.

Познание механизмов, обеспечивающих динамику дидактических процессов, связано с определением сущности понятия «структура дидактических процессов».

В учебниках и учебных пособиях по педагогике и теории физического воспитания встречаются слова «часть», «сторона», «стадия», «звено», «фаза», «этап» для обозначения структуры дидактических процессов в педагогическом, психологическом и физиологическом аспектах. Использование этих терминов не всегда сопровождается их объяснением, хотя потребность в этом ощущается постоянно. Поэтому уточним, что структура дидактических процессов - взаимосвязь и последовательность элементов деятельностей преподавания и учения во времени и в пространстве.

Отсюда главными определяющими сущность структуры дидактических процессов признаются деятельность преподавания и деятельность учения, их элементы, фрагменты с внутренними взаимосвязями.

Если главными составляющими в понятии «структура дидактических процессов» выделены деятельности учителя и учащихся, то очевидной становится необходимость знать их строение.

Поскольку источник движения и развития заложен непосредственно в познаваемых объектах, а предпосылкой движения и развития служит внутренняя противоречивость предметов и явлений, «сосуществование двух взаимно-противоречащих сторон, их борьба и слияние в новую категорию составляют сущность диалектического движения».

Учитель и учащиеся не являются взаимно-противоречащими сторонами в структуре дидактических процессов. Напротив, обучающий (учитель) и обучаемый (ученик) взаимодействуют целенаправленно. Их совместная работа нацелена на познание структуры и содержания изучаемого двигательного действия или на развитие двигательных качеств. В сферу взаимодействия вовлечены не только его субъекты, но и цель учебного предмета и содержание образования.

Противоречия дидактических процессов по предмету «Физическая культура» встречаются в каждом из звеньев его «шага».

Первое противоречие – целеполагание, когда учитель, усвоив общественные цели предмета преподавания, находит их неполное соответствие реальным условиям школы. Преодолевая это противоречие, педагог конкретизирует цель с учетом реальных условий, т.е. приводит ее в возможное соответствие с действительностью.

Второе противоречие – несоответствие содержания обучения конкретизированным целям и задачам. Оставить как есть, означает, что цель не будет достигнута, и содержание образования так и останется на бумаге (в программе). Учащиеся не усвоят такое содержание образования. Решается это противоречие путем выбора оптимального (наиболее соответствующего и целям, и задачам, и условиям) содержания, форм, методов функционирования процесса обучения.

Третье противоречие – несоответствие планов, намерений учителя конкретным условиям, характеризующим ситуацию и момент начала его дидактического взаимодействия с классом, или на определенном этапе урока физической культуры. Эти противоречия возникают между педагогом и коллективом класса: учителем и группой учащихся или учителем и отдельными индивидами. Данное противоречие имеет иной, чем предыдущие, характер. Оно связано с несоответствием уровня развития учебных возможностей школьников усвоить предмет, с одной стороны, и сложностью учебного материала – с другой.

Четвертое противоречие может быть между средствами и методами, которые применял учитель на конкретном этапе дидактических процессов, отдельно взятом уроке физической культуры или в его фрагменте. Дидактические процессы не смогут функционировать до тех пор, пока деятельность учителя не будет соответствовать состоянию школьников и условиям, в рамках которых эти процессы протекают.

Пятое, доминирующее противоречие – противоречие между выдвигаемыми учителем познавательными требованиями в виде педагогических целей и задач и возможностями учащихся их выполнить. Данное противоречие становится источником движения процесса обучения не всегда, а лишь тогда, когда учебная задача по своей сложности находится в зоне ближайшего развития школьников, т. е. не является чрезмерно трудной или легкой.

Шестое, самое сложное противоречие, которое называют «центральным, внутренне присущим учебному процессу»[11], – противоречие между возникшими у учеников под влиянием учителя
потребностями в усвоении учебного материала и реальными возможностями.
Учащиеся, у которых возникли, но еще не упрочились мотивы занятий физической культурой, могут разочаровываться, если учитель своевременно не примет меры по разрешению данного противоречия. Первые неудачные попытки выполнить двигательное действие, которые повлекли за собой насмешки
одноклассников или неадекватную реакцию учителя, могут надолго уменьшить желание заниматься на уроках физической культуры. Это необходимо предвидеть и принять профилактические меры.

Каждый акт разрешения подобного противоречия в ходе дидактического взаимодействия учителя и учащихся обеспечивает шаг вперед на пути к достижению поставленной цели. К примеру, можно выявить группу учащихся класса или отдельных школьников, у которых по разным причинам не сформировались мотивы занятий, и организовать для них подготовительные или подводящие физические упражнения, чтобы приблизить их учебные возможности к уровню требуемых.

Познание структуры и движущих сил дидактических процессов позволяет выяснить сущность единицы функционирования, или типового «шага», этих явлений. В дидактике обоснованы «шаг» и «акт» обучения. «Шаг» обучения рассматривается как процесс обучения в миниатюре, отражающий конкретный этап эволюции во времени – от начала до завершения одного цикла управляемого взаимодействия педагога и учащихся. «Акт» обучения представляет собой замкнутый цикл с признаками, характеризующими деятельность учения. «Шаг» обучения цикличен.

Какова природа этого «шага», представляющего собой функциональную единицу дидактических процессов вообще и по предмету «Физическая культура», в частности?

В общедидактическом аспекте структура «шага» обучения[12] служит основой для конкретизации структуры функциональной единицы в дидактических процессах по предмету «Физическая культура».

В решении данной проблемы исходили из описания структуры деятельностей преподавания и учения.

В структуре деятельности учителя выявлены этапы – ее компоненты. Так, непосредственное дидактическое взаимодействие учителя физической культуры с учащимися обусловливает конкретную организационно-методическую работу, которая должна быть выполнена им до урока по своему учебному предмету и после него.

Работы, предшествующие уроку, предусматриваются любым из стилей (характеров) деятельности учителя: авторитарным, демократическим, либеральным. Меняются формальная и содержательная характеристики стиля, взаимодействия субъектов дидактических процессов.

Первый компонент деятельности. Учитель конкретизирует цель и задачи учебно-воспитательного процесса до непосредственного взаимодействия с учащимися:

– в целом на учебный год для каждого класса (года обучения);

– на периоды учебного года (четверть, триместр, семестр);

– на другой интервал времени, выделенного на изучение раздела (темы) учебной программы, включая уроки физической культуры (рис. 3).


Рис. 3. Типовая структура функциональной единицы, или «шага», дидактических процессов по предмету «Физическая культура» (по Ю.Д. Железняку, В.М. Минбулатову, 2004)

Второй компонент деятельности. Отбор и обоснование оптимальных конкретизированным целям и задачам средств педагогического воздействия; форм организации собственных влияний и ожидаемых действий учащихся: методов организации и взаимодействия преподавания и учения.

Третий компонент деятельности. Программирование того, что подготовлено, отобрано и обосновано для организации учебной деятельности школьников на уроках физической культуры, включая план учебной работы на учебный год, его период и план план-конспект урока физической культуры для каждой параллели учебных классов. Последний документ в деталях программирует содержание, формы организации и методы реализации предстоящего дидактического взаимодействия учителя и учащихся.

Четвертый компонент деятельности. Непосредственное дидактическое взаимодействие с деятельностью учения, где начинается работа учителя по организации и ведению учебно-воспитательного процесса с целью формирования знаний, навыков, умений, развития двигательных, нравственных и волевых качеств личности школьников и достижению цели конкретного
отрезка дидактических процессов.

Пятый компонент деятельности. Контроль учебно-воспитательных воздействий на учащихся, их восприятия и результатов взаимодействия преподавания и учения и коррекция средств, форм и методов взаимодействия с ориентацией на обеспечение ожидаемых знаний, двигательных и инструктивных знаний или других конкретных показателей.

Шестой компонент деятельности. Анализ позитивных и негативных сторон завершающего «шага», и на этой основе обоснование рекомендации для начала нового цикла учебно-воспитательного процесса.

Все эти компоненты деятельности учителя в совокупности составляют структуру одного
«шага» дидактических процессов. Эта структура пригодна для познания механизмов функционирования педагогических процессов различной направленности (развития двигательных, нравственных и волевых качеств личности) или же их комплексного решения.

Отсюда «шаг» дидактических процессов может быть рассмотрен как универсальная единица педагогических (не только дидактических) процессов в учебно-воспитательной работе.

Применительно к дидактическим процессам по данной дисциплине «шаг» дидактических процессов – это последовательно сменяющиеся моменты динамики взаимодействия преподавания и учения во времени, которые обусловливают закономерные и целенаправленные изменения в
состоянии его субъектов – учителя и учащихся.

«Шаг» дидактических процессов отражает механизм, обеспечивающий динамику, продвижение педагогов и школьников на уроках физической культуры от одного уровня готовности учить и фактической обученности к другому.

И, наконец, типовой «шаг» дидактических процессов позволяет исключить формализм на уроках физической культуры, придать деятельности учителя и учащихся целенаправленность, обусловливает системность в обеспечении общего образования в сфере физической культуры и формировании физической культуры личности учащихся.

В первом звене «шага» возникают опосредованные связи между социальным заказом государства, выраженным в общепедагогической цели предмета, и реальными возможностями определенных общеобразовательных школ. Учитель обосновывает пути разрешения данного противоречия, конкретизируя цель своей деятельности. Процесс обучения переводится из явления формального в реальное.

Второе звено дидактических процессов обусловливает необходимость дополнения базового содержания образования региональным и местным компонентами с учетом зоны ближайшего
социального и биологического окружения школьников.

Третье звено – это такие виды деятельности учителя, как разработка системы целей, задач (генеральных, перспективных, оперативных, текущих и т.д.), особенностей учебного материала, разработка документов планирования.

Эти три звена вместе с шестым входят в содержание опосредованного вида взаимодействия учителя и учащихся.

Четвертое и пятое звенья составляют кульминационный момент структуры процесса обучения: именно здесь происходит взаимодействие деятельностей учителя и учащихся.

Шестое звено – получение учителем количественной и качественной информации о достижении цели деятельности; ее фиксирование или оформление; сопоставление с ожидаемыми, плановыми результатами; аналитико-оценочная работа (самоанализ, самооценка, взаимоанализ, взаимооценка с коллегами); выявление доминирующих и первоочередных причин, обусловивших негативные проявления в результатах дидактического компонента взаимодействия. Данное звено –
основа оценочно-аналитической деятельности учителя, или технология учебного процесса по предмету «Физическая культура».

Обоснование «шага» как единства двух его составляющих – деятельностей преподавания и учения – трансформирует данное явление в действительно двусторонний процесс, выявляет руководящую роль педагога в нем, содержит ориентиры для развития самостоятельной, познавательной работы учащихся в ходе усвоения ими общего среднего физкультурного образования.



Оглавление
Содержание предмета «Физическая культура» в педагогической системе и дидактические процессы
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ПРЕДИСЛОВИЕ
Cодержание образования как основа базовой культуры личности
Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
Роль содержания предмета «Физическая культура» в педагогической системе
Государственный образовательный стандарт по предмету «Физическая культура»
Структура содержания образования по предмету «Физическая культура»
Особенности дидактических процессов
Психолого-физиологические и педагогические основы дидактических процессов
Субъекты дидактического взаимодействия
Этапы дидактических процессов
Характерные особенности подготовки
Образование, развитие и воспитание в дидактических процессах
Типовой «шаг» дидактических процессов
Развитие деятельности преподавания и учения
Цикличность дидактических процессов
Все страницы