Психолого-физиологические и педагогические основы дидактических процессов

В ходе дидактических процессов формируются системы знаний, двигательных и инструктивных навыков; развиваются двигательные, нравственные и волевые качества как стороны единого процесса. Три процесса сопутствуют друг другу, будучи неоднозначными по своим методам и средствам. В педагогическом процессе внимание акцентируется на обучении (формировании
навыков и умений) или развитии двигательных качеств. В зависимости от цели цикла дидактической системы один из них доминирует. Поскольку двигательные навыки и умения – это функциональные образования, формирующиеся как результат освоения учащимися двигательных действий, необходимо рассмотреть их с точки зрения наук, занимающихся изучением функций человеческого организма, – физиологии и психологии.

Среди различных позиций и подходов, объясняющих физиологические механизмы формирования и развития двигательных навыков и умений, общепризнаны учения о произвольных движениях и условных рефлексах (И.М. Сеченова, И.П. Павлова и их последователей). Дальнейшие исследования отечественных ученых (П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, А.Н. Крестовникова, В.Б. Коренберга и др.) углубили теорию об условно-рефлекторных механизмах происхождения поведенческих актов человека. Согласно учению И.П. Павлова основу формирования двигательного навыка составляет образование динамического стереотипа. В соответствии с этим в теории и методике физического воспитания упрочилось представление о том, что овладение техникой двигательных действий происходит по механизму образования динамического стереотипа, т.е. при формировании соответствующей системы корковых процессов, управляющих движениями. Выработка навыка соответствует закреплению этой системы, результатом чего и становятся автоматизированность, системность движений, устойчивость к действию сбивающих факторов. В работах Н.А. Бернштейна[2] конкретизировано, дополнено понимание природы двигательных умений и
навыков. Им описана архитектоника (общая картина построения) движений и управление ими как сложным процессом, в котором участвуют различные уровни центральной нервной системы (ЦНС). Каждый уровень ЦНС обеспечивает определенные характеристики движений – от привлечения в двигательный акт безусловных двигательных рефлексов, управляемых нижними отделами ЦНС, до сознательного целевого управления действием высшим ее уровнем.

Н.А. Бернштейн рассматривал координацию как «преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение последнего в управляемую систему» и основную схему протекания нервного процесса при акте координации видел не в рефлекторной дуге, а в рефлекторном кольце.

Весомый вклад в изучение физиологических основ поведенческих актов человека внес
П.К. Анохин – автор теории о системогенезе, или физиологии функциональных систем, которая признается в настоящее время наиболее полно отражающей материалистическое понимание психофизиологических механизмов образования двигательных навыков и умений в процессе физического воспитания у нас в стране и за рубежом.

В соответствии с концепцией физиологии функциональной системы, овладение двигательным действием в обобщенном виде представляется как повторение цепи событий принципиально одинаковой архитектоники (строения).

Системой П.К. Анохин называл «только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного результата». Конкретным механизмом взаимодействия компонентов считается «освобождение от избыточных степеней свободы, ненужных для получения данного конкретного результата, и наоборот, сохранение всех степеней свободы, которые способствуют получению результата». Касаясь внутреннего строения функциональной системы,
П.К. Анохин писал, что она всегда состоит из определенного числа узловых механизмов, каждый из которых занимает свое место и является специфическим для всего процесса формирования функциональной системы.

Теория о физиологии функциональных систем имеет большое значение для понимания механизмов управления процессом обучения на уроках физической культуры. Отправные положения учения о физиологии функциональных систем следующие:

– признание за условным рефлексом опережающего отражения действительности как предвидения результата действия;

– циклический характер поведенческого акта, управление которым осуществляется на основе обратной афферентации при наличии системы контроля за промежуточными и конечными результатами;

– использование информации из аппаратов памяти, отражающей накопленный индивидом опыт;

– санкционирующая информация, подтверждающая соответствие результатов действия
поставленной цели деятельности.

Теория П.К. Анохина о физиологии функциональных систем возникла на основе учения
И.П. Павлова об условных рефлексах и может быть рассмотрена как ее развитие. Сама она вышла за рамки классической рефлекторной теории и оформилась как самостоятельное направление. Функциональные системы имеют отличную от рефлекторной дуги циклическую динамическую организацию, деятельность составляющих компонентов которой направлена на обеспечение различных результатов, полезных для организма и его взаимодействия с окружающей средой и себе подобными. Функциональные системы представляют собой саморегулирующиеся организмы, динамически и избирательно объединяющие центральную нервную систему и периферические органы и ткани на основе нервных и гуморальных регуляций для достижения полезных для системы и организма в целом приспособительных результатов[3].

Психологические предпосылки анализа и интерпретации дидактических процессов составляют один из распространенных в теории и методике физического воспитания подходов, признающих наличие двух уровней двигательных умений (первоначального и высшего порядка) и двигательного навыка как уровня усвоения двигательного действия.

В процессе дидактического взаимодействия учитель передает учащимся учебную информацию вербального (словесного) и визуального (зрительного) характера, которая дополняется кинестетической информацией, получаемой занимающимися по каналам обратной связи. К примеру, при обучении технике прыжка в высоту одним из способов, предусмотренных учебной программой для данного класса, учитель объясняет содержание и последовательность движений, из которых состоит изучаемое двигательное действие. После этого он показывает прыжок в целом, по частям или в иной последовательности в зависимости от конкретной ситуации на уроке физической культуры. Действия учителя во взаимосвязи с характером учебной деятельности учащихся обусловливают возникновение у них зрительного, логического и кинестетического образов. В ходе взаимодействия учителя и учащихся эти образы способствуют формированию представления об изучаемом двигательном действии (рис. 1). На начальном этапе обучения ведущим в этом комплексе представлений являются зрительные процессы. По мере повышения уровня овладения действием главная роль в управлении движениями постепенно переходит к кинетическим процессам.

В последующей совместной работе педагога и учащихся на базе представления формируется двигательное умение как способность выполнить двигательное действие (решить двигательную задачу) с концентрацией внимания учащихся на главных (основных) движениях, входящих в структуру изучаемого двигательного действия.

Двигательное умение – уровень овладения двигательным действием, при котором управление движениями осуществляется при активной роли мышления.


Рис. 1. Последовательность процессов формирования двигательных

умений и навыков на уроках физической культуры

(по Ю.Д. Железняку, В.М. Минбулатову, 2004)

Характерными признаками двигательного умения являются:

1) управление движениями происходит неавтоматизировано;

2) сознание ученика “загружено” контролем каждого движения;

3) невысокая быстрота выполнения действия;

4) действие выполняется неэкономно, при значительной степени утомления;

5) относительная расчлененность движений;

6) нестабильность действия;

7) непрочное запоминание действия;

8) в процессе дальнейшего овладения двигательным действием умение превращается в навык.

Затем при целенаправленной совместной учебной деятельности педагога и учащихся данное умение трансформируется в двигательный навык, соответствующий основе типовой техники изучаемого физического упражнения.

Двигательный навык – это степень владения двигательным действием, при которой управление движениями происходит автоматизировано.

Характерные признаки двигательного навыка:

1. Автоматизированное управление движениями. Сознание освобождается от подробного контроля над каждым движением. Однако автоматизация процесса выполнения движений не означает неосознанности действий. Сознание ученика направлено, в основном, на узловые компоненты действия, на применение его в различной обстановке, на творческое решение двигательной задачи.

2. Слитность движений, т.е. объединение ряда элементарных движений в единое целое.

3. Отсутствие излишнего напряжения мышц, ненужных действий, высокая скорость, легкость, экономичность и точность движений при его выполнении.

4. Высокая устойчивость действия. Она позволяет успешно решать двигательную задачу под влиянием сбивающих факторов (утомления, плохих внешних условий, активном противодействии соперников и т.д.).

5. Прочность запоминания действия. Навык, если он сформирован и достаточно закреплен, не исчезает даже при длительных перерывах (научившись плавать, ездить на велосипеде, играть в футбол, человек может выполнять эти действия даже после многолетнего перерыва).

В процессе многократного повторного выполнения изучаемого двигательного действия или его элементов отдельные, вначале как бы изолированные друг от друга двигательные навыки в
совокупности могут быть преобразованы в двигательное умение высшего порядка – самостоятельное решение новых двигательных задач в меняющихся условиях деятельности. Например в умение играть (в спортивных и подвижных играх), бороться (в спортивных единоборствах), самостоятельно заниматься физической культурой, эффективно выполнять в соревновательных и иных условиях легкоатлетические или гимнастические упражнения, ходить на лыжах, плавать и т.д. Двигательные действия, которым обучают по данной дисциплине, должны быть усвоены до уровня двигательного навыка. В процессе занятий физическими упражнениями (в школе или вне школы) они доводятся до умения использовать их самостоятельно. Сформированность такого умения - один из критериев общего среднего физкультурного образования школьников.

Многие отечественные психологи и педагоги признают два уровня двигательного умения в освоении основных движений, которые могут быть предметом обучения на уроках физической культуры и занятиях секций по видам спорта в школе, а также учебно-тренировочного процесса в ДЮСШ различных типов.

Таким образом, частнодидактическая разработка проблем учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура» базируется на достижениях физиологии человека, общей и педагогической психологии, психологии физического воспитания и педагогики, которые рассматриваются в качестве одной из методологических платформ теории и методики обучения предмету «Физическая культура».



Оглавление
Содержание предмета «Физическая культура» в педагогической системе и дидактические процессы
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ПРЕДИСЛОВИЕ
Cодержание образования как основа базовой культуры личности
Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
Роль содержания предмета «Физическая культура» в педагогической системе
Государственный образовательный стандарт по предмету «Физическая культура»
Структура содержания образования по предмету «Физическая культура»
Особенности дидактических процессов
Психолого-физиологические и педагогические основы дидактических процессов
Субъекты дидактического взаимодействия
Этапы дидактических процессов
Характерные особенности подготовки
Образование, развитие и воспитание в дидактических процессах
Типовой «шаг» дидактических процессов
Развитие деятельности преподавания и учения
Цикличность дидактических процессов
Все страницы