Этапы дидактических процессов

Дидактические процессы – предмет повышенного интереса специалистов по теории и методике физического воспитания. Еще в 1950-е гг. были выделены «части обучения»:

– осмысливание учебного задания;

– разучивание двигательного действия;

– закрепление и совершенствование;

– анализ результатов обучения;

– возможность (с некоторой условностью) различать стороны, части:

а) ознакомление с изучаемым двигательным действием;

б) разучивание двигательного действия;

в) закрепление и совершенствование приобретенных навыков;

г) анализ и оценка усвоения.

Отмечалось, что первые три части обучения имеют последовательный характер и составляют этапы обучения.

Объектом особого внимания стала данная проблема в 1960– 1980-е гг.

Так, ряд авторов выделяли в процессе обучения четыре основ­ных звена:

– восприятие материала, подлежащего усвоению;

– осмысливание материала, образование понятий;

– закрепление и совершенствование знаний, образование уме­ний и навыков;

– применение на практике полученных знаний, умений и навы­ков.

Они отмечали, что, организуя восприятие учащимися изучаемого (или подле­жащего изучению) материала, учитель с учетом их жизненного опы­та и уровня подготовки предварительно объясняет и показывает материал в целом, создавая о нем общее представление.

Подготовка к восприятию обеспечивается, прежде всего, пра­вильной постановкой познавательной задачи: что надо познать, для чего, с какой целью, в какой степени овладеть данным
материалом?

Организуя восприятие, учитель преднамеренно подбирает источники знаний, руководит
наблюдением, направляет внимание учащихся на наиболее существенные стороны и свойства изучаемого объекта. В этом звене обучения уже присутствуют отдельные элементы осмысливания, которые составляют второе звено обучения. Задача первого звена - формирование представления об изучаемом объекте, на основании которого идет постепенно углубляющееся осмысливание, обеспечивающее понимание.

Второе звено - это глубокое осмысливание изучаемо­го. Здесь используются все мыслительные операции: сравнение, со­поставление, выделение главного, отделение главного от второсте­пенного, обобщение, индукция, дедукция и т. п. Задача этого звена обучения - образование понятий,
установление причин и следствий, раскрытие сущности изучаемых предметов и явлений, всесторонний анализ и синтез учебного материала.

С помощью этих операций формируются понятия и о технике спортивных движений. Для
овладения спортивной техникой прибе­гают к разучиванию движений по частям. Восприняв двигательное действие в целом, учащийся последовательно знакомится с его главными элементами, а затем снова выполняет все действие. Так в обучении чередуются процессы анализа и синтеза. При осмысливании техники движения привлекаются знания смежных дисциплин: механики, анатомии и др.

Усвоенный в процессе восприятия и осмысливания учебный ма­териал требует в дальнейшем
закрепления и совершенст­вования
. С этой целью учителем организуется специальная дея­тельность учащихся: повторение, заучивание, тренировка. При этом применяются упражнения, способствующие формированию умений и навыков. Особое значение имеют упражнения по­искового и творческого характера, обеспечивающие одновременное овладение материалом и развитие познавательных способностей учащихся.

Последним звеном обучения является процесс применения знаний, умений и навыков на практике. Этот процесс осу­ществляется с постепенным и последовательным повышением роли самостоятельности учащихся: от выполнения конкретных указаний до полной творческой самостоятельности. При этом учитель контро­лирует деятельность учащихся и создает наилучшие условия для са­моконтроля и анализа успехов и неудач.[5]

В последние десятилетия XX в. в учебных пособиях по теории и методике физического воспитания упрочилась трехэтапная структура дидактических процессов. Однако содержание этапов обучения авторы рассматривают по-разному.

Ряд авторов отмечают, что обучение упражнениям осуществляется в следующей после­довательности: ознакомление, разучивание, совершенствование, предупреждение и исправление ошибок.

Ознакомление с упражнениями начинается с показа, демонст­рации и объяснения, для чего следует:

– назвать упражнение;

– правильно показать его;

– разъяснить влияние данного упражнения на организм и ука­зать, когда оно применяется;

– показать упражнение по частям с объяснением техники вы­полнения;

– дать возможность занимающимся проделать его.

Упражнение необходимо показывать до тех пор, пока у обу­чаемых не создастся о нем правильное представление. Демонстрировать новые упражнения должен сам преподаватель, иногда с этой целью можно привлекать хорошо подготовленных студентов. Сложный прием показывают целиком, а затем по частям с одновременным объяснением техники выполнения. Для более
легкого восприятия применяют замедленный темп выполнения, укороченные дистанции, уменьшенную высоту преодоления план­ки в прыжках и т.п.

Разучивание упражнения проводится в целях формирования у обучаемых новых двигательных навыков. Главное — добиться правильного самостоятельного выполнения упражнения. Разучивание упражнений осуществляется в целом, по частям и с по­мощью подготовительных упражнений. Эффективность разучивания зависит от трудности упражнений, подготовленности обучаемых, педагогического мастерства преподавателя и др. Все способы разучивания упражнений применяют в совокупности.

Совершенствование (тренировка) в выполнении упражнения - основной и заключительный этап обучения. Оно начинается то­гда, когда тот или иной прием разучен, и его надо закрепить многократным и систематическим повторением с постепенным повышением физической
нагрузки и различными усложнения­ми. Преподаватель контролирует нагрузку и учитывает уровень подготовленности занимающихся, чтобы выполнение упражне­ний не привело к переутомлению.

Тренировку можно организовать в виде соревнования, что спо­собствует мобилизации сил, повышению эмоциональности занятий, получению более высоких результатов. Необходимо созда­вать условия для проявления инициативы обучаемыми. Данная структура обучения двигательным действиям преобладала в системе физической подготовки Вооруженных Сил.[6] В других
источниках процесс обучения двигательным действиям во многом определяется тем, что в нем сочетаются закономерности формирования двигательных умений и навыков с законами теории управления и требованиями дидак­тических принципов.

В построении процесса обучения можно выделить этапы, которые в педагогических целях рассматриваются относительно изолированно. Каж­дый этап характеризуется, прежде всего, своеобразием познавательной де­ятельности занимающихся, их способностью управлять своими движения­ми при исполнении изучаемого физического упражнения.

На первом этапе происходит начальное разучивание физического упраж­нения, появляется умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспроизводить технику в «грубой форме», концентрируя внимание на ее звеньях. Для достижения этой цели вначале создается общее представление о значении физического упражнения и его рациональной технике, а затем о том образце техники, которым предстоит овладеть обучаемым. Если занима­ющийся после создания у него умственного и зрительного представления об изучаемом физическом упражнении сумеет самостоятельно воспроизвести основу его техники, то на этом и завершается первый этап обучения. Подоб­ное явление обычно наблюдается при разучивании многих общеподготовительных, порядковых и других несложных упражнений.

Начальное разучивание двигательных действий, имеющих сложную структуру, и особенно тех из них, которые связаны с непривычным пере­мещением тела в пространстве или с проявлением значительных физичес­ких и волевых усилий, требует решения ряда дополнительных задач.
Во-первых, следует повторить те из ранее освоенных физических упражнений, которые включают в себя части разучиваемого действия. Во-вторых, разу­чить новые звенья основы техники, вычленяя их из двигательного дей­ствия, если это необходимо и возможно, или включая их в состав других, более простых физических упражнений. Попутно предупреждается возник­новение грубых ошибок. В-третьих, добиться самостоятельного выполне­ния занимающимися основы техники двигательного действия в целом пу­тем облегчения условий его выполнения, постепенно уменьшая при этом оказываемую помощь. При начальном разучивании нецелесообразно де­лать перерывы между занятиями и не следует давать большого количества повторений изучаемого двигательного действия на каждом из них, так как изучение новых звеньев требует большого внимания и значительного нервного напряжения.

На втором этапе осуществляется углубленное детали­зированное разучивание, создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме на­меченных технических требований. Некоторые элементы двигательного действия при этом частично закрепляются и автоматизируются. Внимание занимающихся избирательно сосредоточивается педагогом на анализе от­дельных деталей техники целостного двигательного действия, осознании его пространственных, временных и динамических характеристик. При этом мыслительная деятельность занимающихся направляется на понима­ние смысла разучиваемых движений и причин возникновения значитель­ных ошибок, создаются соответствующие условия при выполнении физи­ческого упражнения, вынуждающие занимающихся последовательно сосредоточивать внимание на уточняемых деталях.

С появлением слитности в движениях и закреплением отдельных эле­ментов действия, внимание занимающихся постепенно переключается на овладение рациональным ритмом целостного действия и на более обоб­щенную форму сознательного контроля за качеством выполнения двига­тельного действия в целом. Длительность этапа углубленного разучивания зависит от объема технических требований, намеченных к изучению, и от предыдущего двигательного опыта занимающихся. На этом этапе целесо­образно постепенно увеличивать количество повторений разучиваемого упражнения в течение одного занятия. Возможны кратковременные пере­рывы между занятиями, на которых углубленно разучивается данное фи­зическое упражнение.

На третьем этапе обеспечивается совершенствование техники выпол­нения физического
упражнения
, создается навык и формируется способ­ность целесообразно применять двигательное действие в реальных условиях практической деятельности. Закрепление происходит в процессе много­кратного повторения разученного действия в относительно постоянных внешних условиях. Попутно осуществляется дальнейшее совершенствование деталей, прежде всего их временных и динамических характеристик. Та­ким образом, достигается необходимая прочность навыка, основным кри­терием которой является стабильность техники выполнения физического упражнения. Продолжительность этой части третьего этапа обучения зави­сит от цели и характера изучаемых двигательных действий, подготовленно­сти занимающихся и многих других факторов. В целом
совершенствова­ние техники выполнения физических упражнений должно приобретать на данном этапе все более индивидуализированный характер. Это требует от преподавателя изучения особенностей телосложения, уровня развития физических и других качеств занимающихся.

Для того чтобы обеспечить подвижность и вариативность действия, его приспособляемость к сбивающим факторам внешней среды и изменениям в физическом и психическом состоянии
занимающихся, совершенствуе­мое действие повторяется в условиях, воспроизводящих частично и полно­стью реальную обстановку его практического применения. При этом важ­но, чтобы внимание занимающихся сосредоточивалось на цели действия и его количественных характеристиках.
Содержание и последовательность решаемых на третьем этапе дидактических задач в каждом случае определя­ются конкретной практической деятельностью, ради которой занимающи­еся осваивают изучаемое физическое упражнение.

Если на первых двух этапах обучения непрерывность занятий, на кото­рых разучивалось двигательное действие, являлась важным условием успе­ха в учебном процессе, то на этапе закрепления и совершенствования не­продолжительные перерывы становятся возможными. Количество повторений совершенствуемых двигательных действий возрастает от заня­тия к занятию. Здесь реализуется принцип развивающего обучения путем органического слияния процессов совершенствования техники и направ­ленного развития физических способностей, обеспечивающих необходи­мую эффективность действия.

В конкретной педагогической практике эта модель, однако, конкре­тизируется каждый раз
по-разному, в зависимости от цели обучения, осо­бенностей изучаемых физических упражнений и состава занимающихся.[7]

Однако успешность обучения при трехэтапной структуре дидактических процессов зависит,
по мнению авторов, от наличия условий, не­обходимых и достаточных для освоения учебной программы. При этом имеется в виду готовность: а) учителя; б) обучаемого; в) условий, в которых будет осуще­ствляться обучение.

Готовность обучаемого к освоению учебного материала зависит от трех предпосылок.

Первая предпосылка - решение двигательной задачи требует опре­деленного уровня развития у обучаемых физических качеств. Научить­ся влезать по канату, делать шпагат, принимать мяч в игре можно только при условии достаточного уровня развития силы, быстроты, гибкости, выносливости, ловкости. Пе­ред началом обучения следует выяснить уровень физиче­ских качеств учеников, и если он недостаточен для освое­ния запрограммированных двигательных действий, спла­нировать необходимый период предварительной физиче­ской подготовки.

Вторая предпосылка — двигательная, в том числе ко­ординационная, готовность. Быстрота
овладения новым двигательным действием зависит от быстроты формиро­вания его ориентировочной основы. Чем богаче двига­тельный опыт, тем вероятнее наличие в нем представле­ний, необходимых при освоении нового действия, тем бы­стрее может сформироваться ориентировочная основа нового действия и соответствующий двигательный навык. Если же двигательный опыт обучаемого недостаточен, а изучаемое упражнение сложное, опасное или есть другие причины, то преподаватель должен предложить такие подводящие упражнения, которые, будучи доступны обучае­мому, позволят сформировать необходимые двигательные представления. Такая предваритель­ная подготовка должна быть спланирована заранее на основе анализа двигательного опыта обучаемого по отно­шению к особенностям структуры двигательного дей­ствия, намеченного к изучению.

Третья предпосылка — психическая готовность. Ее основой является мотивация учебной деятельности. Обуче­ние будет успешным только в том случае, когда достиже­ние цели обучения станет доминирующим мотивом уче­ния. Необходимая структура мотивации должна быть сформирована при активном содействии педагога. Глав­ное условие формирования мотивации - включение обу­чаемого в соответствующую деятельность. Ответствен­ность за качество продукта деятельности порождает по­требность в овладении ее навыками. Эта потребность, конкретизированная знанием о приемах, орудиях дея­тельности, превращается в мотив учения. Учитель ставит перед обучаемым определенные задачи, связывая реше­ние этих задач не только с потребностями самого обучае­мого, но и того коллектива, членом которого он является. Так, мотивы учения становятся доминирующими, а уче­ние активным, сознательным. Результаты учения по­лезны не только самому обучаемому, они приносят поль­зу коллективу, в который он входит, что является силь­ным стимулирующим фактором обучения.[8]

Кроме того, в процессе обучения встает проблема перестройки двигательного навыка. Навыки, сформированные в результате обучения, в дальнейшем претерпевают различного рода изменения, характер которых зависит в первую очередь от достигнутой степени закрепленности, прочности навыков, а также от того, насколько регулярно они используются в действии, становятся или не становятся предметом дальнейшего совершенствования, и от других факторов и условий. Нефункционирующие навыки рано или поздно начинают регрес­сировать, - условнорефлекторные связи и функциональные структуры, возникшие при их формировании, без подкрепления посте­пенно как бы угасают, разрушаются, хотя прочно сформированный навык и без подкрепления может сохраняться довольно длительное время (по некоторым наблюдениям, годы). Многие постоянно используемые двигательные навыки (например, беговые), не связанные с возрастающими проявлениями двигательных способностей, стабилизируются практически в том же виде, в каком приобретены в результате обучения. Ряд же навыков по необходимости подвергается существенным преобразованиям, вплоть до радикаль­ной перестройки.

Необходимость перестройки сформированного двигательного на­выка может возникать по
нескольким причинам. Они сводятся главным образом к следующим. Во-первых, благодаря постоянно происходящему в науке и практике физического воспитания поиску появляются новые, более рациональные формы техники двигатель­ных действий, которые нередко становятся предметом
освоения по­сле того, как уже приобретен навык применительно к старой тех­нике действия.
Во-вторых, может потребоваться использовать сфор­мированный навык в сочетании с другими навыками и умениями (например, в составе игровых или гимнастических комбинаций или технико-тактических действий в единоборствах). В-третьих, по мере расширения функциональных возможностей организма в про­цессе физического воспитания приобретенный ранее двигательный навык может оказаться, образно говоря, тесным для их полного проявления, т. е. может вступить в противоречие с дальнейшим развитием двигательных способностей. Кроме того, не исключены и, так сказать, анормальные случаи, когда в результате ошибок в обучении формируется искаженный, неполноценный навык. Во всех таких ситуациях закономерно возникает задача перестройки навыка (или его отдельных сторон).

Радикальная перестройка навыка — непростая задача (неда­ром в педагогической практике считается, что легче заново обучить, чем переучить). Она, естественно, тем сложнее, чем прочнее зак­реплен навык, чем больше он стереотипизирован, и наоборот, тем проще, чем шире диапазон его вариативности. Отсюда понятно значение рационального сочетания методов, обеспечивающих опти­мальную меру стабильности и вариативности навыка как одной из решающих предпосылок его последующей перестройки.

При существенном отличии основного механизма техники ранее освоенного и вновь разучиваемого варианта действия (как, напри­мер, в случае перехода от навесной подачи мяча в волейболе к подаче «сухой лист» или от толкания ядра без поворота к толканию с поворотом) для перестройки навыка требуется, по сути, заново пройти через весь процесс обучения действию со всеми этапами это­го процесса (начальное разучивание, углубленное разучивание, результирующая отработка).

Во время перестройки двигательного состава действия, особенно в первых попытках его исполнения в новом варианте, нередко возникает интерференция со стороны ранее сформированного навы­ка - определенные черты и детали его, не соответствующие особенностям структуры нового варианта действия, могут отрицательно влиять на становление последнего. Такой отрицательный пере­нос навыка можно ослабить, создав условия для угасания вре­менных функциональных связей, образованных при выработке его, т. е. исключив упражнения, подкрепляющие те стороны преобра­зуемого навыка, которые вступают в противоречие с вновь форми­руемым навыком. Преодоление интерференции в процессе пере­стройки навыка обеспечивается затем средствами и методами уг­лубленного разучивания и результирующей отработки нового вари­анта действия, в частности с помощью подводящих и контрастных упражнений, методов и методических приемов, способ­ствующих отдифференцировке старого и нового вариантов техники движений (в том числе на тренажерных устройствах, с предметными ограничителями, ориентирами и т. д.), равно как и благодаря систематическому избирательно направленному воспитанию двигательно-коорди-национных способностей.[9]

В качестве конкретной задачи своего урока учителя физической культуры указывают совершенствование изучаемых двигательных действий (прыжка в высоту, длину, метаний, стартового разбега, сложных упражнений гимнастики, спортивных игр и т.д.). В подобных случаях процесс совершенствования может сводиться к многократному выполнению данного двигательного действия, закреплению тех ошибок техники, с которыми учащиеся и явились на данный урок. Исследования, проведенные в 1975–1998 гг. по проблемам усвоения учащимися учебного материала по разделам спортивных игр (баскетбол), гимнастики и легкой атлетики на уроках физической культуры, показали, что большинство учащихся IV–IX классов (60–65%) общеобразовательных школ не достигают уровня двигательного навыка даже при средней продолжительности обучения конкретным двигательным действиям на 10–12 уроках. Многие педагоги физического воспитания
упрощенно понимают понятие совершенствование.

Анализ неудачных уроков физической культуры позволяет выделить в качестве одной из важных причин произвольную трактовку учителями названия этапов процесса обучения и их содержания.

Различие в названиях этапов, нестабильность их количественного состава, отсутствие толкования таких понятий, как ознакомление, первоначальное, начальное, углубленное, детализированное разучивание и др., затрудняет целеполагание как компонент педагогической деятельности учителя физической культуры. Это приводит к просчетам в подборе оптимальных средств обучения, форм и методов его реализации, снижающим результативность учебно-воспитательного процесса по школьной физической культуре.

Позднее в процессе обучения двигательным действиям были определены пять стадий формирования двигательных навыков:

– создание первоначального представления о двигательном действии и установки на овладение им;

– образование первоначального умения;

– формирование совершенного умения;

– становление навыка;

– достижение вариативности навыка и умение его применять.

Одновременно обозначились и соответствующие им пять этапов процесса обучения:

– первоначальное ознакомление с действием;

– первоначальное овладение действием;

– уточнение двигательного действия;

– закрепление двигательного действия;

– достижение мастерства.

Поэтому, основываясь на трудах дидактиков, специалистов по теории и методике физического воспитания и материалах анализа опыта работы учителей физической культуры в школе,
Железняком Ю.Д. и Минбулатовым В.М. предлагается поэтапная структура, которая максимально учитывает специфику данной дисциплины и концепцию общего среднего физкультурного образования школьников.

Первый этап. Подготовка учащихся к усвоению изучаемого двигательного действия. К началу обучения конкретному двигательному действию часть учащихся класса (30–35 %) не готовы усвоить его. Это объясняется:

– различием уровней двигательной подготовленности и физического развития;

– характером сформированности и направленности физкультурных и спортивных интересов детей школьного возраста;

– отношением учащихся к предмету «Физическая культура» и к учителю;

– различием в уровнях профессионально-педагогической подготовленности педагогов физического воспитания.

Поэтому опытные педагоги практикуют опережающее планирование изучения отдельных тем и разделов учебной программы. Цель этапа – целенаправленно на протяжении определенного
периода времени устранить пробелы в двигательной подготовке учащихся. Возможно введение подготовительного этапа в структуру процесса обучения[10].

Необходимость выделения первого, подготовительного этапа обучения объясняется своеобразием учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура», опытом учителей, осуществляющих опережающее планирование части учебного материала с целью предварительной подготовки учащихся к усвоению тех или иных разделов программы.

Цель подготовительного этапа – обеспечение у всех учащихся класса нужного уровня физической и психологической готовности к началу обучения новому учебному материалу. Во время подготовительного этапа создается фонд двигательных координаций, необходимых для усвоения движений, входящих в состав изучаемого двигательного действия.



Оглавление
Содержание предмета «Физическая культура» в педагогической системе и дидактические процессы
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ПРЕДИСЛОВИЕ
Cодержание образования как основа базовой культуры личности
Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
Роль содержания предмета «Физическая культура» в педагогической системе
Государственный образовательный стандарт по предмету «Физическая культура»
Структура содержания образования по предмету «Физическая культура»
Особенности дидактических процессов
Психолого-физиологические и педагогические основы дидактических процессов
Субъекты дидактического взаимодействия
Этапы дидактических процессов
Характерные особенности подготовки
Образование, развитие и воспитание в дидактических процессах
Типовой «шаг» дидактических процессов
Развитие деятельности преподавания и учения
Цикличность дидактических процессов
Все страницы