Воспитание личности школьника.

Рассматривается воспитание личности школьника в семье и образовательном учреждении, вопросы воспитания и становления индивидуальности, самовоспитания, психологические основы воспитания личностных свойств, социальная реабилитация детей и подростков, а также диалог как инструмент воспитательной работы.



ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Воспитание и становление индивидуальности. Понятие личности и индивидуальности. Специфика индивидуальности человека. Психологические образования индивидуальности человека. Сущность и механизмы воспитания индивидуальности. Барьеры в воспитании.

Психологические основы воспитания личностных свойств. Психологические основы формирования личности. Роль воспитания в моральном развитии личности. Психологические основы формирования интеллектуальных качеств. Психологические основы формирования характера. Формирование волевых качеств.

Воспитание и социальная реабилитация детей и подростков. Основные подходы к рассмотрению сущности и содержания реабилитации. Технология социальной реабилитации. Индивидуальное консультирование как средство социальной реабилитации

Диалог как инструмент воспитательной работы. Общение, его функции и условия эффективности. Взаимодействие педагога и ученика в современном мире. Позиция педагога в воспитательном процессе. Основные стратегии взаимодействия педагога и воспитанников. Взаимодействие педагога и ребенка в построении договорного пространства. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия». Образовательные возможности договора. Виды договора.

Самовоспитание и личностный рост. Сущность и содержание самовоспитания. Методы самовоспитания. Функции самовоспитания. Этапы самовоспитания. Самовоспитание и коллектив. Формирование навыков и умений самовоспитания. Волевое самовоспитание подростков.


Понятие личности и индивидуальности

Человек, вышедший благодаря труду из животного мира и развивающийся в обществе, осуществляющий совместную деятельность с другими людьми и общающийся с ними, постепенно становится личностью ? субъектом познания и активного преобразования материального мира, общества и самого себя.

Человек на свет рождается уже человеком. Это утверждение только на первый взгляд кажется истиной, не требующей доказательств, и выглядит банальным. Дело в том, что здесь утверждается генетическая предопределенность возникновения природных предпосылок для развития собственно человеческих признаков и качеств. У появляющегося на свет младенца конфигурация тела предполагает возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает возможность развития интеллекта, строение руки ? перспективу использования орудий труда и т.д., и этим младенец ? уже человек по сумме своих возможностей ? отличается от детеныша животного, который ни при каких обстоятельствах не может обрести подобного фонда качеств.

Именно этим утверждается факт принадлежности младенца к человеческому роду, что фиксируется в понятии индивид (в отличие от детеныша животного, которого сразу же после рождения на свет и до конца его жизни именуют особью). В понятии “индивид” воплощена родовая принадлежность человека. Индивидом можно считать и новорожденного, и взрослого, и мыслителя, и идиота, и представителя племени, находящегося на стадии дикости, и высокообразованного жителя цивилизованной страны.

Индивид - (от лат. individuum – неделимое) – 1) человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, врожденного и приобретенного, носитель индивидуальных черт; 2) отдельный представитель человеческой общности.

Таким образом, сказать о конкретном человеке, что он индивид, значит сказать очень немного. По существу этим сказано, что он потенциально человек. Дальнейшие, даже самые общие, его характеристики предполагают описание и объяснение качеств, без которых он останется лишь статистической единицей в демографическом справочнике, а не реальным человеком, не только не похожим на других, но и не так, как они, действующим, мыслящим, страдающим, включенным в социальные связи как член общества, как соучастник исторического процесса. Появляясь на свет как индивид, человек обретает особое социальное качество, становится личностью.

Личность - системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде.

Что же такое личность как особое социальное качество индивида? Прежде всего, если мы признаем, что личность ? это качество индивида, то мы тем самым утверждаем единство индивида и личности и одновременно отрицаем тождество этих понятий (так к примеру, светочувствительность ? качество фотопленки, но нельзя сказать, что фотопленка ? это светочувствительность или что светочувствительность ? это фотопленка). Тождество понятий “личность” и “индивид” отрицается всеми ведущими советскими психологами ? Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном и др. “Личность – индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается, сущность личности в “эфире” этих отношений... личность есть системное и поэтому “сверхчувственное” качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами”.

Таким образом, личность нуждается в особой характеристике, которая могла бы описать это социальное качество, носителем которого является индивид. И, прежде всего надо уточнить, почему о личности можно сказать как о “сверхчувственном” качестве индивида. Очевидно, что индивид обладает вполне чувственными (т.е. доступными восприятию с помощью органов чувств) свойствами: телесностью, индивидуальными особенностями поведения, речи, мимики и т.д.

Воплощать в себе систему социальных отношений означает быть их субъектом. Ребенок, включенный во взаимоотношения со взрослыми, выступает первоначально как объект их актив-ности, но, овладевая составом той деятельности, которую они ему предлагают как ведущую для его развития, например обучаясь, становится в свою очередь субъектом этих взаимоотношений.

Утверждение единства, но не тождественности понятий “индивид” и “личность” предполагает необходимость ответить на возможный вопрос: может ли быть указан факт существования индивида, который не являлся бы личностью, или же личности, которая бы существовала вне и без индивида как ее конкретного носителя? Гипотетически может быть и то, и другое. Если представить себе индивида, выросшего вне человеческого общества, то, впервые столкнувшись с людьми, он не обнаружит, помимо индивидуальных особенностей, присущих и биологической особи, никаких личностных качеств, происхождение которых, как было сказано, имеет всегда общественно-исторический характер, а располагает только природными предпосылками для их появления в том случае, если окружающим людям удастся “втянуть” его в совместную деятельность и общение. Опыт изучения детей, воспитанных животными, свидетельствует об исключительной сложности осуществления этой задачи. Перед нами будет индивид, который еще не состоялся как личность. Допустимо, при известных оговорках, и признание возможности появления личности, за которой не стоит реальный индивид. Это будет квазиличность.

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность.

Индивидуальность ? это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей ? личность человека неповторима в своей индивидуальности.

Подобно тому как понятие “индивид” и “личность” не тождественны, личность и индиви-дуальность, в свою очередь, образуют единство, но не тождество. Если черты индивидуальности не представлены в системе межличностных отношений, то они оказываются несущественными для оценки личности индивида и не получают условий для развития.

Как собственно личностные выступают только те индивидуальные качества, которые в наибольшей степени “втянуты” в ведущую для данной социальной общности деятельность. Так, например, ловкость и решительность, будучи чертами индивидуальности подростка, не выступали до поры до времени как характеристика его личности, пока он не был включен в спортивную команду, претендовавшую на первенство района, или пока в дальнем туристском походе он не взял на себя обеспечение переправы через быструю и холодную речку. Индивидуальные особенности человека до известного времени остаются “немыми”, пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений, субъектом которых выступит данный человек как личность.

Таким образом, индивидуальность есть только одна из сторон личности человека.

Именно поэтому следует выделить значимую для педагога задачу осуществления индивидуального подхода к учащемуся, который предполагает учет его дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.п.), т.е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Вместе с тем необходимо понимать, что индивидуальный подход ? это всего лишь аспект более общего, личностного подхода к школьнику, который строится на изучении условий и обстоятельств включенности подростка или юноши в систему межиндивидных отношений со взрослыми, учителями и родителями, со сверстниками обоего пола, соучениками и соученицами, приятелями на улице и др.

Только при хорошо налаженном педагогическом общении учеников и учителя последнему удается выяснить, как “вписывается” этот мальчик или эта девочка в классный коллектив, какое место они занимают в иерархии межиндивидных отношений, что побуждает их поступать так или иначе, какие изменения претерпевает личность школьника, интегрированная в коллективе или вообще не сумевшая в нем адаптироваться. При этих условиях и реализуется личностный подход к школьнику как субъекту его системы отношений. Только такой подход, не ограничивающийся учетом индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств школьника, а нацеленный на выявление того, как представлен индивид в коллективе и как коллектив представлен в его личности, может рассматриваться как личностный. Наиболее благоприятные условия для осуществления личностного подхода создает коллективная учебная деятельность, а также участие в труде в ученических производственных бригадах.

Если индивидуальный подход в педагогике и психологии оказывается оторванным от личностного подхода, то он ведет к “коллекционированию” черт индивидуальности ребенка, без должного понимания того, какие выводы можно сделать на основании составления такой “коллекции”. А.С. Макаренко, который умел мастерски использовать личностный подход в воспитании, писал: “... человека изучили, узнали и записали, что у него воля ? А, эмоция ? Б, инстинкт ? В, но потом, что дальше делать с этими величинами, никто не знает”.

Личность ученика, включенного в систему действительных ее отношений, должна оставаться постоянно в ноле зрения педагога, задачей которого всегда остается обогащение духовного мира учащихся.


Специфика индивидуальности человека

Рассмотрим более подробно специфику индивидуальности. Понятие индивидуальности (как и понятие личности) относится к духовным измерениям человеческой реальности. Вместе с тем, личность и индивидуальность ? это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два различных процесса становления личности и индивидуальности.

Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им своей родовой, общественной сущности; это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими.

Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации субъективной реальности.

Индивидуализация ? это самоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальность есть самобытная личность, активно и творчески проявляющая себя в жизни. Индивидуальность ? это прорыв за границы “самости”, выход на границы вечного, вселенского, универсального.

Понятия “личность” и “индивидуальность” фиксируют разные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия схватывает наш язык. Со словом “личность” мы употребляем такие эпитеты, как “сильная”, “энергичная”, “независимая”, подчеркивая тем самым ее деятельную представленность в глазах других людей. Об индивидуальности мы говорим: “яркая”, “неповторимая”, “творческая”, как о качествах самостоятельной сущности.

В философско-психологической литературе из двух определений человека ? личность и индивидуальность ? “вершинным” считают личностное бытие человека. Личность понимают как высшую, интегральную форму организации человеческой реальности. Отечественный психолог Б.Г. Ананьев писал: “Если личность ? “вершина” всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность ? это “глубина” личности и субъекта деятельности”.

Понятие личности фиксирует социально значимые качества человека, описывает включенность индивида в систему социальных связей и отношений в группах и сообществах. Личность есть персонификация, олицетворение общественных отношений.

Индивидуальность ? это не только и не столько включенность индивида в систему общественных отношений, интеграция их как личностно значимых, сколь его выделенность из этих отношений. Понятие индивидуальности указывает на то, что человек из всего многообразия социальных ролей и функций, совокупности связей и отношений с другими выделяет свое, собственное; делает их абсолютно ценным содержанием своего подлинного “Я”.

Про одни социальные нормы и ценности он может сказать: “Это мое, я их внутренне разделяю и принимаю, следую им и буду отстаивать вплоть до смерти”. Эти нормы и ценности входят во внутреннюю сущность конкретного человека, становятся его неотторжимым достоянием. Про другие социальные реальности индивид может сказать, что это не его, что он допускает их существование, но внутренне их не разделяет.

Индивидуальность человека ? явление многогранное. Для его описания используют определенный ряд терминов, каждый из которых подчеркивает специфическую особенность индивидуальности. Собирание ее целостного образа мы будем вести через анализ понятий, описывающих человеческую индивидуальность.

Любая индивидуальность выступает прежде всего как нечто единичное. Но она несводима к единичности. Единичность указывает лишь на факт существования индивидуальности, на ее наличность, но качественная определенность индивидуального бытия здесь отсутствует. Поэтому определение индивидуальности через единичность является формальной ее характеристикой, не связанной с ее подлинным содержанием.

Сущностное определение индивидуальности связано с использованием понятий “целостность”, “единство”, “неделимость”, “самобытность”, “авторство”, “укорененность в мире”, “собственный способ жизни” и т.п.

Сущность индивидуальности связана с целостным представлением о человеке, взятом в единстве всех его свойств и особенностей. Как отмечается многими авторами, термин “индивидуальность” означает единство многообразного, многое в одном. Б.Г. Ананьев полагал, что к индивидуальности следует подходить как к интеграции всех свойств человека как индивида, субъекта деятельности и личности.

Целостность индивидуальности - это взаимосвязь общего, особенного и единичного в человеке. Индивидуальность включает в себя, во-первых, общие черты, свойственные индивиду как представителю биологического вида и человеческого общества; во-вторых, особенные признаки, которые присущи ему как члену определенной общественно-экономической формации; в-третьих, единичные признаки, обусловленные специфичностью его биологической организации и социальной микросреды. Эти черты и свойства, взятые во внутренней взаимосвязи и целостности, образуют индивидуальность человека, характеризуют его как конкретное существо.

Единство и целостность единичных и общих, природных и социальных свойств человека составляет его самобытную “самость”. Сущность индивидуальности как раз и связана с самобытностью индивида, со способностью его быть самим собой, быть независимым, суверенным, самостоятельным существом.

Благодаря индивидуальности, человек творчески проявляет себя, становится субъектом исторической, гражданской и личной жизни, воплощая в себе все характеристики рода человеческого, обнаруживая себя как индивидуализированный род.

Индивидуальность есть особая форма бытия человека в обществе. Человек не совпадает с обществом, с группой, с другими, а представляет собой отдельность, живущую в рамках общественного целого своей особой жизнью. Как индивидуальность, человек выражает индивидуальный стиль деятельности, реализует собственный способ жизни.

В психологии используется понятие “тип индивидуальности”. Индивидуальность по самому существу своему в принципе не типологизируема. Потенциально ? сколько людей, столько индивидуальностей. Поэтому, “тип индивидуальности”? устойчивая сумма тех или иных черт и свойств субъективности, но не ее целостный образ, не уровень духовного бытия человека.


Психологические образования индивидуальности человека

Основными субъективными составляющими индивидуальности человека являются система смысловых отношений и ценностных ориентаций, мировоззрение, совесть, вера.

Система смысловых отношений - ансамбль индивидуализированных отношений человека к условиям своей жизнедеятельности.

Смысл - внутренне мотивированное, индивидуальное значение для человека того или иного действия, поступка, события. Определить смысл действия или поступка для человека ? это значит ответить на вопрос: “Ради чего он осуществляет это действие?”.

В аспекте индивидуальности как самобытности человека смысл ? это осознание абсолютной ценности события и поступка и одновременно субъективное переживание этой ценности человеком. Смысловое отношение ? это ценностное отношение человека к миру, истории, обществу, другим людям, самому себе.

Система смысловых отношений внутренне связана с ценностными ориентациями личности. Самобытность человека вырабатывается относительно основных ценностей культурной, духовной, общественной жизни. Ответ на вопрос: “Ради чего?” ? предполагает определение ценностного отношения, лежащего в основе действия, поступка, деятельности, всей жизни в целом. В последнем случае речь идет о смысле жизни.

Смысл жизни - отражение жизненной концепции человека, осознанный и обобщенный принцип его жизни, его жизненная цель. Смысл жизни выводится из мировоззрения как системы взглядов на мир, на место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности, к самому себе.

Мировоззрение - общее понимание мира, человека, общества и ценностное отношение к ним. Мировоззрение включает в себя жизненные принципы, определяющие характер деятельности человека, его взаимоотношения с другими, жизненные устремления.

Смысл жизни, выражая жизненные позиции и устремления человека, зависит от его реальных достижений, от реальной способности выразить себя в формах жизни.

Смыслу жизни противостоит отчуждение человека от жизни, когда собственные действия, поведение, жизнь в целом теряют ценность, значимость. Потеря смысла жизни ? это духовное заболевание человека. Потеря смысла жизни стоит на одном из первых мест среди причин самоубийств.

Нравственным центром индивидуальности является совесть. Человек самостоятельно формулирует для себя нравственные обязанности и требует от себя их выполнения.

Совесть - выражение нравственного самосознания человека. Она есть внутренняя, личная нравственность или автономная этика.

К образованиям индивидуальности относится система верований и убеждений человека. Вера есть полное и безоговорочное принятие человеком явлений, событий, собственных представлений и умозаключений, жизненных принципов, бесконечная ценность которых выявлена в свете превышающей человека Божественной Реальности. Вера, убеждения человека составляют основу его “Я”, определяют его поступки, суждения, нормы поведения и отношения.


Сущность и механизмы воспитания индивидуальности

Современный этап жизни нашего общества предъявляет особые требования к воспитанию растущего человека как главной производительной силы и высшей общественной ценности. Отсюда необходимость раскрытия психологических законов и механизмов формирования личности, что составляет важную предпосылку разработки новых средств, форм и методов качественного совершенствования системы воспитания.

Рассматривая воспитание как процесс, осуществляемый во взаимодействии воспитателей и воспитуемых, а также во взаимодействии между собой самих воспитуемых, являющихся полноправными субъектами, а не только объектами воспитания, психология воспитания изучает закономерности саморазвития личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей не приспособление растущих людей к формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт, а целенаправленное развитие каждого ребенка как неповторимой человеческой индивидуальности.

Организация воспитания связана с построением такой общественной практики, которая направляет развитие субъективного мира человека, содействуя осознанному принятию им общественных ценностей, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем в соответствии с образцами и идеалами общества. Выявление психологией определенных законов развития индивидуальности, ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с учетом «зоны ближайшего развития» и особых сензитивных периодов, когда растущий человек особенно чувствителен к общественному мнению, утверждению себя среди окружающих, позволяет ориентировать педагогическую практику на построение принципиально новой целостной системы воспитания.

Совершенствование системы воспитания требует не только качественного изменения деятельности специальных учреждений, но и переориентации всех институтов общества, связанных с духовной и производственной деятельностью, на усиление внимания, уважения к каждому растущему человеку как самостоятельной личности; привлечение молодых людей к участию в делах, имеющих социальную значимость. При этом очень важно обеспечить единство общественного и семейного воспитания, позволяющее осуществлять коррекцию возникающих отклонений в развитии личности и поведении.

Рассматривая психологические механизмы воспитания, следует иметь в виду, что, по мнению большинства отечественных психологов, их основу составляет мотивационно-потребностная сфера человека.

В зависимости от того, какими мотивами руководствуется человек, мы по-разному оцениваем его поведение. В одной и той же деятельности ребенка формирование качеств его личности зависит от того, чем и как мотивируется эта деятельность. Например, мы приучаем школьника открыто и смело критиковать других. Считается, что этим формируется принципиальность. Но всегда ли достигается цель? Нет. Если критика мотивируется желанием переложить свою вину на плечи другого, то вместо принципиальности формируются эгоизм и индивидуализм. Если критика ведется ради сведения личных счетов, то формируются коварство и мстительность. Если выступление с критикой вызвано страхом перед учителем, то формируются угодничество и лицемерие.

Мотив - (от лат. movere – приводить в движение, толкать) – субьективная причина (осознанная или не осознанная) того или иного поведения, действия человека – психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению.

Мотивация - совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения.

Мотивационная сфера ? это сложное образование. Мотивы различаются по уровню произвольности. Например, малыш побуждается непосредственными мотивами. Или это органические потребности, или различного рода непосредственные интересы, которые непроизвольно заставляют его действовать. В дальнейшем ребенок начинает руководствоваться идеалами, взглядами, убеждениями, и поведение его произвольно направляется целями и намерениями. При этом формируемый нравственный облик ребенка будет зависеть от содержания убеждений, идеалов, намерений, от того, в какой степени они являются передовыми и прогрессивными. Среди мотивов поведения особенно существенную роль играют идеалы и убеждения. Еще Л.С. Выготский в свое время ставил вопрос о необходимости изучения идеалов ребенка, так как именно идеалы играют огромнейшую роль в овладении нравственным поведением. Ученый считал, что отличительная черта психического развития заключается в том, что его результат в виде некоторого образца существует еще до начала развития в окружающей ребенка общественной среде. Такие образцы (идеалы) направляют и регулируют процесс развития.

Другим основополагающим мотивом являются убеждения. В убеждениях проявляется собственное отношение ученика к разным фактам, событиям, суждениям. Если он совершенно нейтрально излагает материал, не дает собственной оценки изученному, то можно говорить только о знаниях, а не об убеждениях. Признак убеждения - наличие собственной оценки. О более высоком уровне убеждения свидетельствует и аргументация этой оценки. Особенно важно, чтобы мировоззрение стало убеждением и соответствующим побуждением, мотивом поведения и деятельности. Главенствующим мотивом является убеждение в необходимости выполнить свой долг. Мотивы могут быть случайными, проявляющимися только в какой-то конкретной обстановке. Но они могут быть и очень устойчивыми. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми такие мотивы, которые приобретают ведущее значение. Создается определенная иерархическая структура мотивационной сферы человека, которая обусловливает направленность личности.

Направленность личности - психическое свойство личности – система потребностей-доминант, ценностей, устремлений, преобладающая система смыслообразующих мотивов, выражающаяся в жизненных целях человека, его установках, перспективах, намерениях, стремлениях и активной деятельности по их достижению.

Направленность имеет самое существенное значение для характеристики человека.

Выделяются три основных вида направленности личности:

- личная (престижная, эгоистическая);

- коллективистическая (общественная, или альтруистическая);

- деловая (бескорыстный интерес к делу, познанию действительности).

Личная направленность создается преобладанием мотивов собственного благополучия, самоутверждения, личного покоя. Коллективистическая направленность имеет место тогда, когда поступки человека побуждаются преимущественно интересами и потребностями общества, коллектива, группы, других людей, т.е. преобладают коллективистические и альтруистические мотивы. Может наблюдаться и преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью: увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к истине, познанию, овладению новыми умениями, т.е. деловая направленность.

Зная историю развития и становления личности ученика, воспитателю легче разобраться и в мотивах поведения. Для выявления мотивов используют не только путь прямых вопросов, но и косвенный путь. В этом случае он отвечает на вопросы, требующие оценки поведения другого
(к учащемуся обращаются с вопросом: «А как бы ты поступил в данном случае»? и т.д.). Надо иметь в виду, что одинаковые потребности и мотивы могут по-разному реализоваться в поведении. И у одного, и у другого ученика есть потребность помочь товарищам, но способы ее реализации различны. У одного эта потребность проявится в словах сочувствия, у другого ?
в реальных делах и т.п. И это зависит от того, каким способом эта потребность ранее удовлетворялась. Может быть так, что ребенок поступает правильно, главным образом опираясь на привычки, до конца не осознавая норм и правил, на которых это поведение основывается,
т.е. могут быть расхождения между мотивами и привычными формами поведения.

В психологии воспитания большое место уделяется вопросам формирования привычек. Сами качества личности и черты характера рассматриваются как закрепившиеся привычные формы поведения. Ценность привычки в том, что при ее наличии многое выполняется автоматически, ребенку не надо задумываться, поступать так или иначе. Он поступает определенным образом в соответствии с тем, какая форма поведения для него характерна. Иначе он поступить не может в силу сложившегося стереотипа.

Перед психологией воспитания стоит вопрос о критериях воспитанности. Одним из критериев нравственной воспитанности является уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек. В данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы: то, чем руководствуется человек. Другим критерием воспитанности личности является уровень преднамеренности, произвольности поведения. Моральная устойчивость человека, умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим поведением. Его способность действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет своей мотивационной сферой. Воспитание предполагает не только учет мотивов, но и стимулов, т.е. тех объективных побудителей поведения, которые лежат вне ученика. Стимул порождает мотив как внутреннюю причину активности личности, т.е. причину мотива.

Один и тот же стимул может порождать разные мотивы. Но может быть и обратная картина, когда различные стимулы порождают один и тот же мотив. Очень многие внешние воздействия остаются нейтральными для ребенка, не оказывая на него никакого влияния. Если воспитатель может разъяснить, как надо поступить, и показать это на примере, то учащийся поймет весь смысл разъяснения. В данном случае воспитатель поступает так же, как в процессе обучения - при формировании знаний и умений. Практика же показывает, что даже при условии очень хорошего разъяснения и показа нужные качества могут не сформироваться, даже если воспитанник понимает их важность.

Интеллектуально ученик может быть вооружен знаниями в области морали, а в сфере соответствующих "переживаний" (моральных чувств) ? нет. Но когда речь идет о воспитании, нас не удовлетворит понимание того, что нельзя обижать слабого, больного; нам необходимо, чтобы ребенок переживал это и соответствующим образом вел себя. В то же время мы знаем, что определенные качества могут формироваться без объяснения их важности и без специально организованных упражнений.

При каких же условиях формирование личности будет наиболее успешным?

I. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сферу. Это воздействие должно быть таким, чтобы оно затронуло всю личность, весь субъективный мир человека.

Появление чувств характеризуется в известной степени непреднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действительности не взволнован. Поэтому невозможно прямо поставить такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, испытай чувство любви к родному городу.

Мы знаем, что в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Мы также знаем, что в одних случаях суровое слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в других помогает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше. Это объясняется тем, что не только воздействия определяют реакцию. Отечественный физиолог А.А. Ухтомский говорил, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействие воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую падают соответствующие воздействия.

II. Другое условие формирования личности ? активность и самостоятельность самих учащихся. Если они сами проанализировали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще лучше, если в споре проявили собственное отношение и дали собственную оценку, то можно говорить о том, что были созданы благоприятные условия для формирования убеждений. Если же оценка фактов навязана учителем извне, то можно говорить только об усвоении знаний, но не о выработке убеждений. Если учитель резко пресекает высказывание детьми ошибочных суждений, требует немедленного изменения собственных суждений, категорически навязывает свои, если он удовлетворяется внешне правильным суждением и не проверяет глубину аргументации, способность отстоять свое мнение в споре, то все это говорит о нарушении психологических условий формирования взглядов, убеждений, идеалов, так как они не могут быть привлечены извне и являются результатом собственных выводов ученика - результатом не только рассудочной деятельности, но и переживания собственного отношения к фактам и выводам.

III. Психология исходит из принципа развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие формирования личности. При этом надо иметь в виду, что, для того чтобы сформировать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствующим образом организована. В ней формируются не только мотивы, но и привычные способы поведения. Для того чтобы у детей формировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно значимой, деятельностью. Требуется, чтобы эта деятельность приобрела характер самодеятельности, чтобы мотивом, побуждающим ребенка действовать, была самодеятельность.

IV. Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка действий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение его поступков (словесное поощрение, благодар-ность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.

Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные переживания, состояние неудовлет-воренности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление в дальнейшем воздержаться от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует со стороны воспитателя большого такта. Ошибка в применении системы поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести немалый вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится как к оценке отдельной личности, так и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна.

Когда мы говорим о роли оценки в воспитании, то надо иметь в виду ряд психологических моментов:

а) публичная похвала вызывает в большинстве своем положительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то оно дает положительный эффект, если высказывается наедине. Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизированием;

б) вредна глобальная оценка (отдельного человека или группы), как положительная, так и отрицательная. В случае глобальной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хороший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность, требовательность. Во втором случае (при глобальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в возможности отдельного человека или группы. При частичной (порицательной) положительной оценке личность или коллектив гордятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае не дает оснований для самоуспокоения в других отношениях. Важна и отрицательная парциальная оценка. Отдельная личность или группа понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить;

в) может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она положительная. При неудачах предпочтительнее косвенная;

г) оценки воспитателя и коллектива или других людей могут не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмоциональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оценкой воспитателя и может требовать объяснений. Все это говорит о том, насколько важны объективная оценка и форма ее выражения.

В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния.

Психическое состояние - это своеобразный внутренний психологический климат, с которым школьник вовлекается в работу, общается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние ученика, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия.

Практика показывает, что и поощрение, и наказание, вынесенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоянии, более эффективны. Это связано с тем, что и то, и другое, занимая доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и, таким образом, заметны для него. Школьник, получив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия. При выборе методов воздействия нужно учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где следует просто потребовать, или категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять его.

Успешность применения любой меры воздействия в значительной степени зависит от того, становится ли требование воспитателя также и требованием ребенка к самому себе.


Барьеры в воспитании

Смысловой барьер – вкладывание в требования ребенком и взрослым разного смысла. Ученые, изучая отношения школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Было высказано предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для него. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок ? другой. Такое непонимание названо смысловым барьером.

I. Первый случай, когда расхождение смысла касается содержания требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различный смысл в одно и то же требование. Он не понимает требований взрослого потому, что иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает драться. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, храбрости и т.п. Для преодоления смыслового барьера этого типа нужно знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать отношение, что не всегда легко.

II. Может быть и другой случай, когда расхождение смысла относится уже не к содержанию, а к особенности предъявления требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно для него приобретает особый смысл (смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер может возникнуть разными путями:

а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;

б) требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу;

в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его выполнения.

Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях надо перестроить способы предъявления требований: изменить их форму, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение.

III. Третий тип ? это барьер по отношению к конкретному человеку.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным образом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воздействия начинают восприниматься не сами по себе, а как выражение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание,
т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься им как придирка.

Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые иными людьми. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие помощи от иных людей.

Можно выделить несколько причин возникновения смыслового барьера третьего типа. Воспитатель:

а) постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятельность;

б) безапелляционно настаивает на требовании (неправильно преодолевает барьер первого типа);

в) предъявляет требования, неправильные по форме.

Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам ученик оценивает действия воспитателя и предъявляемые требо-вания. Например, в случаях, когда ему приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, переживал и осознавал это.

Если же ученик недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное. Следовательно, его реакции определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возникнуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.

Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной деятельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начинает активно влиять на поведение ребенка, определять его реакции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, что, в свою очередь, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.


Психологические основы формирования личности

Мировоззрение личности - система взглядов на мир в целом, на отношение человека к обществу, природе, самому себе; основная форма направленности личности.

Личность формируется в условиях конкретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание, которые осуществляются в группах и коллективах.

Понятие “формирование личности” употребляется в двух смыслах. Первый ? формирование личности как ее развитие, его процесс и результат. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл ? формирование личности как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, “формовка”, “лепка”, “конструирование”; А.С. Макаренко удачно назвал этот процесс “проектированием личности”). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социально обусловленным требованиям, которые предъявляет к ней общество.

Нельзя допускать смешения психологического и педагогического подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым действительного.

Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, доброту и другие важнейшие качества личности.

Задача психологии ? изучить исходный уровень сформированности этих личностных качеств у конкретных школьников в конкретных коллективах (ученических, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить, каковы результаты воспитательной работы, отвечающей духу школьной реформы, т.е. что реально сформировано, а что так и осталось задачей, какие фактические преобразования личности подростка оказались продуктивными и социально ценными, а какие ? непродуктивными, как происходил процесс формирования личности (с какими трудностями пришлось столкнуться и т.д.).

Педагогический и психологический подходы к формированию личности и ее качеств не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с позиций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, если не делать выводы, как эти методы усовершенствовать. Не менее бесперспективной оказалась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школьников, если бы он не был психологически искушен в причинах нежелательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг другу, психологических последствий своей конкретной педагогической работы, и т.д.

В условиях формирующего педагогического воздействия происходит развитие личности, становление ее важнейших психологических свойств и качеств. Что же является движущими силами развития личности, способствующими достижению ею социальной зрелости?

В истории психологии существовало два направления в решении вопроса о движущих силах, источнике развития и становления личности. Эти направления получили название биогене-тической и социогенетической концепций развития.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. Согласно этой точке зрения, человек от природы имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональных реакций, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение к преступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т.п.). В человеке якобы от природы запрограммированы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения.

Биогенетическая концепция, представляющая личность человека лишенной собственной активности, продуктом действия фатальных биологических факторов, делала и педагога пассив-ным свидетелем рождения этих роковым образом предопределенных качеств личности. Разрешите ребенку быть эгоистом, позвольте ему лгать, обманывать, пока эти силы не исчерпают себя; яркие эгоистические поступки порождают у ребенка идею его “Я”, ? призывали биогенетики педагогов, оставляя за последними лишь право знать, какие качества личности должны фатально появиться у ребенка, и обязанность не препятствовать их появлению, а, наоборот, способствовать ему.

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. При этом, так же как и в биогенетической концепции, игнорируется собственная активность развивающегося человека, ему отводится пассивная роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстановке. Если следовать социогенетнческой концепции, то остается необъясненным, почему в одной и той же социальной среде вырастают подчас столь разные люди.

Таким образом, ни биогенетическая, ни социогенетическая концепции не могут быть приняты за основу понимания закономерностей развития личности. Ни та, ни другая не способны выявить движущие силы психического развития. Не позволяет это осуществить и теория механического взаимодействия, или конвергенции, двух факторов (среды и наследственности), в которой не преодолевались ошибки двух концепций развития, а скорее удваивались.

Диалектико-материалистическая позиция при решении проблемы движущих сил развития личности с необходимостью требует обращения к характеристике тех противоречий, разрешение которых и обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низшего (простого) к высшему (сложному). Активность личности обусловливается совокупностью потребностей, побуждающих человека через сложную систему осознанных и неосознанных мотивов к деятельности.

Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживается противоречие между достигнутым уровнем развития потребностей человека и реальными возможностями их удовлетворения. Преодоление противоречий, ведущее к развитию личности, происходит в деятельности путем овладения определенными средствами ее осуществления (приемами, способами, операциями, умениями, знаниями и т.д.), что происходит в процессе обучения. При этом удовлетворение потребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность.

Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизводя новые и новые потребности (следовательно, и разветвленную систему мотивации), в свою очередь является результатом развития потребностей. Развитие, отбор и воспитание потребностей, приведение их к той нравственной высоте, которая должна быть свойственна человеку, является одной из центральных задач формирования личности.

Формирование личности происходит в условиях включения ее в коллектив. Как подчеркивал А.С. Макаренко, личность развивается в коллективе и через коллектив, который представляет собой группу высокого уровня развития, обладающую наиболее благоприятными условиями для формирования ценных качеств личности.

Ведущая роль в формировании личности принадлежит целенаправленным воздействиям на нее ? воспитанию. Воспитание направляет и организует развитие личности в соответствии с целями, заданными обществом. При этом воспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующими педагогическими принципами специальную социальную среду или ситуацию развития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретной личности, создает условия для проявления ее активности, формируя и направляя ее. Здесь психология личности уступает место педагогике воспитания личности, методике воспитания, в задачу которых входит выявление средств и путей всестороннего развития личности, формирования нравственного сознания, воспитания сознательной дисциплины, патриотизма и интернационализма. Осуществление этих высоких задач и обеспечивает становление личности человека.


Роль воспитания в моральном развитии личности

Моральное развитие является одной из важных сторон становления личности. Изучение морального развития невозможно без воспроизведения феноменов морального поведения в контролируемых условиях. Специально создаются ситуации, в которых дети могут поступать честно или нечестно (подделать результат или оставить его неизменным; сказать правду или солгать; присвоить чужие вещи или отдать их по назначению и т.п.). Каждый из альтернативных поступков побуждается определенной системой мотивов. Поступок, противоречащий непосредственным интересам ребенка, побуждается одним или несколькими мотивами, которые делают его выгодным, приятным или удобным и которые иногда называют эгоистическими. Соблюдение нормы в этих условиях побуждается другими мотивами (моральными).

Для практики воспитания необходимо ответить на вопрос, почему у детей преобладает тот или иной тип мотивации. Зависимость между мотивацией и уровнем интеллекта, условиями семейного воспитания, эмоциональной устойчивостью, социально-экономическим статусом, участием в детских организациях и другими характеристиками играет большую роль в воспитании личности. Среди факторов, влияющих на моральную мотивацию, можно назвать убеждение в правильности норм и в необходимости следовать им.

Социальные нормы - совокупность кодифицированных и неформальных требований, предъявляемых той или иной социальной группой или всем обществом к своим членам.

Соблюдение норм связывается с неприятными переживаниями, вызванными наказанием за противоморальный поступок и сопутствующими обстоятельствами. Однако наказания за нарушение норм могут порождать агрессию и негативное отношение к последним. «Тактика лишения любви», выражающаяся в подчеркнутом игнорировании ребенка после проступка, отказе от общения с ним, заявлениях типа «мама не любит такого лживого ребенка» не приводит к выбору морального поведения. Не подтвердилась и возможность формирования морального поведения через наблюдение ребенком поведения других. Из трех демонстрировавшихся детям типов поведения - соблюдение нормы, ее нарушение с последующим наказанием, безнаказанное нарушение - только последний тип повлиял на их собственные действия. Он привел их к росту нарушений поведения.

Выражение родительского неудовольствия по поводу нарушения норм принципиально отличается от разных форм наказания (лишения развлечений и сладостей, физического наказания, прекращения общения и т.п.). При наказании внимание ребенка сосредоточивается на отрицательных последствиях поступка для него самого. Если же взрослые, выразив свое неудовольствие и обратив внимание ребенка на проступок, указывают на последствия для других, они вызывают у ребенка сопереживание этим людям и показывают, что причиной зла были его действия. Тем самым ребенку открываются отрицательные последствия поступка для других. В основе переживаний лежит осознание чувства вины, которое актуализируется в аналогичной ситуации и является основой формирования моральных суждений.

Факторы, формирующие моральные суждения (суждения о происхождении правил, о санкциях за нарушения норм и суждения о справедливости поступков и ответственности за них), включают в себя два типа отношений взрослого и ребенка. Первый тип - принуждение, при котором взрослый в одностороннем порядке предписывает ребенку правила поведения, следит за их выполнением и налагает санкции за нарушения. Ребенок должен строить свое поведение в соответствии с предъявляемыми требованиями и занимает пассивную роль. Второй тип отношений - кооперация, характеризуется активностью ребенка, который сам предъявляет требования к себе и другим, участвует в создании правил и в контроле за их выполнением.

Эволюция морального сознания ребенка зависит от когнитивного развития, так как ребенок проходит путь от эгоцентрического отношения к окружающим до выработки гибкой позиции, когда в своих суждениях он начинает опираться на свои критерии. Выделяются три уровня нравственного развития, каждый из которых имеет несколько стадий:

1. Преднравственный уровень. Поведение определяется внешними обстоятельствами, а точка зрения других людей в расчет не принимается. Ребенок слушается, чтобы избежать наказания.

Первая стадия: суждение выносится от того вознаграждения или наказания, которое может получить ребенок за данный поступок («Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут»).

Вторая стадия: суждение о поступке выносится в соответствии с выгодой, которую можно извлечь («Если ты мне сделал плохо, то и я тебе сделаю плохо»).

2. Конвенциональный уровень. Поведение строится с ориентацией на принципы других людей.

Третья стадия: суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет («Я делаю то, что приятно и одобряется окружающими»).

Четвертая стадия: суждение формируется в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанным ею законами («Я обязан соблюдать закон»).

3. Постконвенциональный уровень. Истинная нравственность достигается только на этом уровне. Человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что связано с высоким интеллектуальным развитием.

Пятая стадия: суждение о поступке основывается на уважении демократически принятого решения или на принципиальном уважении прав человека («Я должен исполнять эти законы, так как они установлены обществом»).

Шестая стадия: поступок классифицируется как правильный, если он продиктован совестью, независимо от его законности или мнения других людей («Поступай с другими так, как ты бы хотел, чтобы поступали с тобой»).

В рамках данного подхода описано три типа переживаний, которые испытывает человек при нарушении моральных норм: 1) страх по поводу возможных последствий и ожидание наказания; 2) желание возместить нанесенный ущерб и восстановить исходное положение; 3) осуждение себя и переживание своей вины. Только переживания третьего типа свидетельствуют о собственно моральном развитии.

Человека необходимо рассматривать как субъекта в связи с его деятельностью. Его онтогенетическое развитие психики тесно связано с овладением кристаллизованной в предметах человеческой культуры деятельностью. Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В качестве образца могут выступать сверстники, дети более старшего возраста или знакомые взрослые, собирательные образы людей с определенными нравственными качествами. Следование образцам является одним из механизмов интериоризации внешних социальных требований, в том числе требований морали.

Важно понимание того, кто выступает в качестве образца на разных возрастных этапах. С возрастом значительно увеличивается роль сверстника как пример для подражания. Это объясняется легкостью сопоставления себя со сверстниками, пониманием того, что достижения сверстников доступны и самому субъекту, возможность получения от товарища конкретных советов, помощи и даже выполнение совместных действий в достижении намеченных целей по самовоспитанию. На этой идее построено волонтерское движение, в котором в случае затруднений дети обращаются за помощью к своим сверстникам.

Рассмотрим механизмы, благодаря которым происходит интериоризация норм и правил поведения.

Имитация - осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения (будь то значимый взрослый или сверстник, учитель или герой художественного фильма). Важно то, что между ними возникли эмоционально значимые отношения.

Идентификация - усвоение чужих моделей поведения, установок, ценностей как своих собственных.

Чувство стыда - механизм запрета определенного поведения. Возникает при осознании того, что могут быть санкции, наказания за нарушения общепринятых норм поведения.

Чувство вины - механизм, лежащий в основе глубокого внутреннего переживания несоответствия поведения собственным представлениям о должном, правильном, принимаемом самой личностью.

Важным является также накопление собственного опыта, критическая переработка содержания культуры. Основными механизмами перехода внешнего мира во внутренний выступают: интериоризация целей и ценностей в процессе самостоятельной деятельности; испытание, связанное с риском; катарсическое переживание.


Психологические основы формирования интеллектуальных качеств

Интеллект - (от лат. intellectus – познание, понимание, рассудок) – относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее.

Интеллектуальные качества - качества личности, предопределяющие особенности функционирования интеллекта, то есть способностей личности по переработке разнокачественной информации и осознанной оценке ее.

Интеллектуальные возможности личности ? один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе инициативного и разумного отношения к действительности. В.А. Сухо-млинский писал: «Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком».

В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, т.е. в ментальном (умственном) опыте каждого ребенка. Соответственно в качестве критериев оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности знаний, умений и навыков, но и показатели сформированности определенных интеллектуальных качеств личности, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника.

Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем. В результате ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. О наличии подобного рода опыта свидетельствуют, во-первых, способность сохранять личную идентичность (т.е. оставаться самим собой, несмотря на изменяющиеся условия и обстоятельства) и, во-вторых, разнообразие в стратегиях поведения, оценках происходящего, ориентациях, вариантах собственных состояний и т.д. Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется; в своем поведении он становится «рабом момента», взаимодействуя с миром по принципу «одно воздействие ? одна реакция». В итоге снижаются учебные успехи, затормаживается интеллектуальный рост, нарастают личностные и социально-психологические конфликты.

Развитие интеллекта с возрастом является функцией «опосредованного опыта обучения», который в свою очередь выступает в качестве результата «когнитивного научения». По своему содержанию опосредованный опыт обучения ? это некоторое множество интеллектуальных навыков, включая навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, планирования и т.п., с помощью которых ребенок может сознательно управлять своими состояниями и интеллектуальной деятельностью.

Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется, по-видимому, тип познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Таким образом, суть проблемы интеллектуального воспитания заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка.

Чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассматривать характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации происходящего). В частности, такие, как: 1) широта умственного кругозора; 2) гибкость и многовариантность оценок происходящего; 3) готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму); 4) умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий); 5) ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего; 6) склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы»; 7) способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений и т.д.

С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума.

Компетентность ? это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях). Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому: знающий врач знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач знает и вылечивает. Дело, таким образом, не в объеме знаний (именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления творческих решений), не в их прочности и глубине (знания слишком быстро морально устаревают, превращаясь в уже ненужный балласт), не в их системности (чрезмерно систематизированные знания могут оказаться препятствием на пути формирования нового взгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений.

Интеллектуальная инициатива ? это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.

Впервые роль интеллектуальной инициативы была раскрыта в работах Д.Б. Богоявленской.
В ее экспериментах доказан факт существования познавательной самодеятельности: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с поиска правильного ответа на анализ природы самой задачи.

Интеллектуальное творчество в детском возрасте ? это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.

Справедливо утверждается, что у творчества два главных врага: страх и психологическая инерция (ригидность) мысли. Поэтому тот обязательный минимум усилий, который должен приложить учитель для интеллектуального воспитания учащихся в плане развития у них творческих качеств, ? это сделать процесс обучения для каждого ребенка психологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда детей с отрицательного на положительный, а также постараться избавить их от старых познавательных стереотипов и по возможности не формировать у них новых.

Интеллектуальная саморегуляция ? это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, самостоятельно отслеживать слабые и сильные стороны в работе своего интеллекта и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.

Эффективное школьное образование ? это такое образование, при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения. Для этого, однако, необходимо оказать ребенку помощь в формировании тех психологических механизмов, которые лежат в основе непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля.

Уникальность склада ума ? это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных предпочтений и т.д.

В свое время известный американский педагог и психолог Дж. Дьюи призывал учителя не препятствовать «логике собственного ума» ребенка. По его мнению, усваиваемая ребенком общая логика учебного материала становится рабочим орудием его ума только тогда, когда она превращается в неотъемлемую часть его собственной логики. Об этом же говорил И.М. Сеченов, отмечая, что «усваивать ? значит сливать продукты чужого опыта со своим собственным».

Готовы ли учителя признать, что у каждого ученика существует свой особый взгляд на мир, который далеко не всегда соответствует множеству учебных «надо» и с которым тем не менее надо считаться самым серьезным образом? Исследования на предмет того, какие психологические качества детей выделяют учителя, показали, что на первом месте находятся нравственные качества (принципиальный-безответственный, добрый-недоброжелательный, вежливый-грубый), далее идут волевые качества (смелый-трусливый, собранный-рассеянный, настойчивый-ненастой-чивый) и на последнее место выходят интеллектуальные качества (смышленный-несмышлеными, сообразительный-тугодум, умный-глупый, любознательный-нелюбознательный). Следует отме-тить, что интеллектуальные качества составляют лишь около 10% тех качеств, которые учитель «видит» в ребенке. Но даже и эти качества имеют некий формальный, общий для большинства детей смысл.

Учет уникальности склада индивидуального ума важен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно в индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необычных, дерзких, «не таких, как у всех» решений. Одна из задач интеллектуального воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждого ребенка.

Таким образом, основное назначение интеллектуального воспитания ? помочь ребенку выстроить собственный ментальный мир на основе обогащения его индивидуального ментального опыта.


Психологические основы формирования характера

Характер ? это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека специфический, характерный для него оттенок (отсюда название «характер»).

Характер может обнаруживаться в особенностях деятельности, которыми человек предпочитает заниматься. Одни люди предпочитают наиболее сложные и трудные виды деятельности, для них доставляет удовольствие искать и преодолевать препятствия; другие выбирают наиболее простые, беспроблемные пути. Для одних существенно, с какими результатами они выполнили ту или иную работу, удалось ли при этом превзойти других людей. Для остальных это может быть безразличным, и они довольствуются тем, что справились с работой не хуже других, добившись посредственного качества.

В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способах реагирования на действия и поступки людей. Манера общения может быть более или менее деликатной, тактичной или бесцеремонной, вежливой или грубой. Характер в отличие от темперамента обусловлен не столько свойствами нервной системы, сколько культурой человека, его воспитанием.

Характер человека ? это то, что определяет его значимые поступки, а не случайные реакции на те или иные стимулы или сложившиеся обстоятельства. Поступок человека с характером почти всегда сознателен и обдуман, может быть объяснен и оправдан, по крайней мере с позиций действующего лица. Говоря о характере, мы обычно вкладываем в представление о нем способность человека вести себя самостоятельно, последовательно, независимо от обстоятельств, проявляя свою волю и настойчивость, целеустремленность и упорство. Бесхарактерный человек в этом смысле ? тот, кто не проявляет подобные качества ни в деятельности, ни в общении с людьми, плывет по течению, зависим от обстоятельств, управляется ими.

В своем формировании, развитии и функционировании характер человека тесным образом связан с темпераментом. Последний представляет собой динамическую сторону характера. Характер, как и темперамент, является достаточно устойчивым и малоизменяемым.

Существует разделение черт личности человека на мотивационные и инструментальные. Мотивационные побуждают, направляют деятельность, поддерживают ее, а инструментальные придают ей определенный стиль. Характер можно отнести к числу инструментальных личностных свойств. От него больше зависит не содержание, а манера выполнения деятельности. Правда, как было сказано, характер может проявляться и в выборе цели действия. Однако, когда цель определена, характер выступает больше в своей инструментальной роли, т.е. как средство достижения поставленной цели.

Основные черты личности, которые входят в состав характера человека. Во-первых, это те свойства личности, которые определяют поступки человека в выборе целей деятельности. Здесь как определенные характерологические черты могут проявиться рациональность, расчетливость или противоположные им качества. Во-вторых, в структуру характера включены черты, которые относятся к действиям, направленным на достижение поставленных целей: настойчивость, целеустремленность, последовательность и другие, а также альтернативные им (как свидетельство отсутствия характера). В этом плане характер сближается не только с темпераментом, но и с волей человека. В-третьих, в состав характера входят чисто инструментальные черты, непосредственно связанные с темпераментом: экстраверсия - интроверсия, спокойствие - тревожность, сдержанность - импульсивность, переключаемость - ригидность и др. Своеобразное сочетание всех этих черт характера у одного человека позволяет отнести его к определенному типу.

Основную роль в формировании и развитии характера ребенка играет его общение с окружающими людьми. В характерных для него поступках и формах поведения ребенок прежде всего подражает его близким взрослым людям. При помощи прямого научения через подражание и эмоциональные подкрепления он усваивает формы поведения взрослых.

Сензитивным периодом жизни для становления характера можно считать возраст от 2-3 до
9-10 лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками, открыты для воздействий со стороны, с готовностью их принимают, подражая всем и во всем. Взрослые люди в это время пользуются безграничным доверием ребенка, имеют возможность воздействовать на него словом, поступком и действием, что создает благоприятные условия для подкрепления нужных форм поведения.

Стиль общения взрослых друг с другом на глазах у ребенка, способ обращения с ним самим весьма важны для становлении характера. Особенно это относится к обращению родителей с ребенком, в первую очередь матери. То, как действуют мать и отец в отношении ребенка, спустя много лет становится способом обращения его со своими детьми, когда ребенок становится взрослым и обзаводится собственной семьей.

Раньше других в характере человека закладываются такие черты, как доброта, общительность, отзывчивость, а также противоположные им качества: эгоистичность, черствость, безразличие к людям. Имеются данные о том, что начало формирования данных черт характера уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни и определяется способом обращения матери со своим ребенком.

Те свойства характера, которые наиболее ярко проявляются в труде ? трудолюбие, аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, другие «деловые» качества, ? складываются несколько позже, в раннем и дошкольном детстве. Они формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. Сильное влияние на их развитие оказывает адекватная возрасту и потребностям ребенка стимуляция со стороны взрослых. В характере ребенка данного возраста сохраняются и закрепляются в основном такие черты, которые постоянно получают поддержку (положительные подкрепления).

В начальных классах школы оформляются черты характера, проявляющиеся в отношениях с людьми. Этому способствует расширение сферы общения ребенка с окружающими за счет множества новых школьных друзей, взрослых ? учителей, Если то, что ребенок как личность приобрел в домашних условиях, получает в школе поддержку, то соответствующие черты характера у него закрепляются и чаще всего сохраняются в течение всей жизни.

В подростковом возрасте активно развиваются и закрепляются волевые черты характера, а ранняя юность закладывает базовые нравственные, мировоззренческие основы его.

К окончанию школы характер человека можно считать в основном сложившимся, и то, что происходит с ним в дальнейшем, почти никогда не делает характер человека неузнаваемым для тех, кто с ним общался в школьные годы.

В общей структуре личности характер занимает центральное место, объединяя все другие свойства и особенности поведения. Характер человека, несомненно, влияет на его познавательные процессы ? восприятие, внимание, воображение, мышление и память. Это влияние осуществляется через волевые и инструментальные черты характера. Эмоциональная жизнь человека находится под прямым влиянием характера. То же самое можно сказать о мотивации и о самой воле. В первую очередь характер определяет индивидуальность и своеобразие личности.

От других черт личности характер отличается прежде всего своей устойчивостью и, как мы смогли убедиться, более ранним формированием. Если, например, потребности, интересы, склонности, социальные установки, мировоззрение человека в целом могут меняться практически в течение всей жизни человека, то его характер, однажды сформировавшись, остается уже более или менее устойчивым. Исключение, пожалуй, составляют только случаи тяжелых заболеваний, захватывающие мозг человека, а также происходящие с возрастом глубокие органические изменения в центральной нервной системе, вслед за которыми по чисто органическим причинам может меняться характер человека. Наконец, некоторые его изменения могут происходить в период жизненных кризисов, которые также нельзя рассматривать как вполне нормальные явления.

Одной из черт характера человека, обнаруживающих особенную возрастную и временную устойчивость, является общительность или связанная с ней по смыслу черта ? замкнутость, а также более общие черты характера, в состав которых две названные входят как составляющие, ? экстраверсия и интроверсия.

Первый тип людей можно назвать экстравертированным, второй ? интровертированным. Экстраверсия и интроверсия как черты личности выражают, соответственно, открытость или замкнутость человека по отношению к миру, к другим людям. В случае экстраверта мы имеем дело с общительным человеком, проявляющим всегда и везде особый интерес к тому, что происходит вокруг. В случае интроверта, наоборот, мы замечаем, что все внимание человека направляется на самого себя и он становится центром собственных интересов. Интровертированная личность ставит себя и индивидуальный внутренний мир выше того, что происходит вокруг. Экстраверт же, наоборот, внешний мир ставит выше своих внутренних субъективных переживаний. Такова самая общая характеристика этих двух, наиболее распространенных типов личности, основанных на разных чертах характера. Рассмотрим подробнее их другие психологические особенности.

С экстраверсией связаны определенные акцентуации характеров, в частности экзальтиро-ванность, демонстративность, возбудимость, гипертимность, сензитивность. Все эти черты характера, вместе взятые, обычно образуют единый комплекс и встречаются у человека совместно. Человека, обладающего таким комплексом характерологических черт, отличает повышенная активность и внимание к тому, что вокруг него происходит. Он живо откликается на соответствующие события и как бы ими живет. Интроверсия коррелирует с иной совокупностью личностных черт, в первую очередь с тревожностью, педантичностью, шизоидностью, истероидностью, психастеничностью. Люди, имеющие этот комплекс характерологических особенностей, отличаются отстраненностью от происходящего вокруг, отчужденностью, независимостью.

Почти такую же устойчивость, как экстраверсия и интроверсия, обнаруживает комплекс характерологических личностных черт, проявляющихся в уже рассмотренных нами защитных механизмах.

Таким образом, характер человека связан с его интересами, потребностями и более всего проявляется в том, что для человека значимо. Поэтому правильно судить о характере человека можно, внимательно наблюдая за тем, как он себя ведет в значимых жизненных ситуациях, которые позволяют ему удовлетворять его актуальные потребности.


Формирование волевых качеств

Воля - форма психического отражения действительности, позволяющая личности преодолевать препятствия, достигать субъективно поставленной цели, дающая человеку регулировать свои действия и психические процессы, реализовать способность к волевой регуляции.

Волевое усилие - специфический волевой процесс мобилизации личности на достижение труднодостижимой цели.

Еще Аристотель ввел понятие воли в систему категорий науки о душе для того, чтобы объяснить, каким образом поведение человека реализуется в соответствии со знанием, которое само по себе лишено побудительной силы. Воля у Аристотеля выступала как фактор, наряду со стремлением, способный изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп.

Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы.

Еще один признак волевого характера действия или деятельности, регулируемой волей, ? это наличие продуманного плана их осуществления. Действие, не имеющее плана или не выполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым. Волевое действие ? это сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действи-тельность в соответствии со своим замыслом.

Существенными признаками волевого действия являются усиленное внимание к такому действию и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения. Имеется в виду, что волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального, а не морального удовлетворения. Напротив, с успешным совершением волевого акта обычно связано как раз моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Ни одна более или менее сложная жизненная проблема человека не решается без участия воли. Никто на Земле никогда еще не добился выдающихся успехов, не обладая выдающейся силой воли. Человек в первую очередь тем и отличается от всех остальных живых существ, что у него, кроме сознания и интеллекта, есть еще и воля, без которой способности оставались бы пустым звуком.

Психологические исследования воли в настоящее время оказались разделенными между разными научными направлениями: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения, в психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфликты и способы их преодоления, в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характеристик личности. Исследованиями воли занимается также психология саморегуляции человеческого поведения. Иными словами, в новейший период истории психологии эти исследования не прекратились, а лишь утратили прежнее единство, терминологическую определенность и однозначность. Вместе с тем они оказались расширенными и углубленными по тематике за счет применения новых понятий, теорий и методов. Сейчас многими учеными предпринимаются усилия, направленные на то, чтобы возродить учение о воле как целостное, придать ему интегративный характер.

Судьбу психологических исследований воли некоторые ученые соотносят с борьбой двух трудно-согласуемых друг с другом концепций человеческого поведения: реактивной и активной. Согласно первой все поведение человека представляет собой в основном реакции на различные внутренние и внешние стимулы и задача его научного изучения сводится к тому, чтобы отыскать эти стимулы, определить их связь с реакциями. Для такой интерпретации человеческого поведения понятие воли не нужно.

Волю определяют как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий. В те моменты деятельности, когда субъект сталкивается с необходимостью «преодолеть» себя (эмпирический уровень выделения препятствия, связанного с субъектом деятельности), его сознание на время как бы отрывается от объекта, предмета деятельности или партнера и переключается в плоскость субъектных отношений. При этом осуществляется сознательная рефлексия на разных уровнях:

I уровень ? осознание субъектом своих способов действий, своего состояния, режима и направления активности; понимание степени соответствия функциональной организации психики необходимой форме деятельности;

II уровень ? активное изменение функционирования психики, выбор необходимого способа его преобразования.

Волевая регуляция деятельности есть сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности в необходимом направлении.

Функцией волевой регуляции является повышение эффективности соответствующей деятельности, а волевое действие предстает как сознательное, целенаправленное действие человека по преодолению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых усилий.

На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка и др. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качества личности. Такие качества определяют поведение, которое характеризуется всеми или большинством описанных выше свойств.

Волевого человека отличают решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе. Такие качества развиваются обычно в онтогенезе несколько позже, чем названная выше группа свойств. В жизни они проявляются в единстве с характером, поэтому их можно рассматривать не только как волевые, но и как характерологические. Назовем эти качества вторичными.

Наконец, есть еще третья группа качеств, которые, отражая волю человека, связаны вместе с тем с его морально-ценностными ориентациями. Это ? ответственность, дисциплинированность, принципиальность, обязательность. К этой же группе, обозначаемой как третичные качества, можно отнести те, в которых одновременно выступают воля человека и его отношение к труду: деловитость, инициативность. Такие качества личности обычно формируются только к подростковому возрасту.

Главной психологической функцией воли является усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. Реальным механизмом порождения дополнительного побуждения к действию является сознательное изменение смысла действия выполняющим его человеком. Смысл действия обычно связан с борьбой мотивов и меняется при определенных, преднамеренных умственных усилиях.

Волевое действие, необходимость в нем возникает тогда, когда на пути осуществления мотивированной деятельности появилось препятствие. Волевой акт связан с его преодолением. Предварительно, однако, необходимо осознать, осмыслить суть возникшей проблемы.

Включение воли в состав деятельности начинается с постановки человеком перед собой вопроса: «Что случилось?» Уже сам по себе характер данного вопроса свидетельствует о том, что воля тесным образом связана с осознанием действия, хода деятельности и ситуации. Первичный акт включения воли в действие фактически заключается в произвольном вовлечении сознания в процесс осуществления деятельности.

Волевая регуляция необходима для того, чтобы в течение длительного времени удерживать в поле сознания объект, над которым размышляет человек, поддерживать сконцентрированное на нем внимание. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Развитие указанных познавательных процессов от низших к высшим означает приобретение человеком волевого контроля над ними.

Волевое действие всегда связано с сознанием цели деятельности, ее значимости, с подчинением этой цели выполняемых действий. Иногда возникает необходимость придать какой-либо цели особый смысл, и в этом случае участие воли в регуляции деятельности сводится к тому, чтобы отыскать соответствующий смысл, повышенную ценность данной деятельности. В ином случае необходимо бывает найти дополнительные стимулы для выполнения, доведения до конца уже начатой деятельности, и тогда волевая смыслообразующая функция связывается с процессом выполнения деятельности. В третьем случае целью может явиться научение чему-либо, и волевой характер приобретают действия, связанные с учением.

Энергия и источник волевых действий всегда так или иначе связаны с актуальными потребностями человека. Опираясь на них, человек придает сознательный смысл своим произвольным поступкам. В этом плане волевые действия не менее детерминированы, чем любые другие, только они связаны с сознанием, напряженной работой мышления и преодолением трудностей.

Волевая регуляция может включиться в деятельность на любом из этапов ее осуществления: инициации деятельности, выбора средств и способов ее выполнения, следования намеченному плану или отклонения от него, контроля исполнения. Особенность включения волевой регуляции в начальный момент осуществления деятельности состоит в том, что человек, сознательно отказываясь от одних влечений, мотивов и целей, предпочитает другие и реализует их вопреки сиюминутным, непосредственным побуждениям. Воля в выборе действия проявляется в том, что, сознательно отказавшись от привычного способа решения задачи, индивид избирает иной, иногда более трудный, и старается не отступать от него. Наконец, волевая регуляция контроля исполнения действия состоит в том, что человек сознательно заставляет себя тщательно проверять правильность выполненных действий тогда, когда сил и желания делать это уже почти не осталось.

Типичным случаем включения воли в управление деятельностью является ситуация, связанная с борьбой трудносовместимых мотивов, каждый из которых требует в один и тот же момент времени выполнения различных действий. Тогда сознание и мышление человека, включаясь в волевую регуляцию его поведения, ищут дополнительные стимулы для того, чтобы сделать одно из влечений более сильным, придать ему в сложившейся обстановке больший смысл. Психологически это означает активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели вначале.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны ? это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой ? обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей ? выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и учится пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

Внутри каждого из этих направлений развития воли по мере ее укрепления происходят свои, специфические преобразования, постепенно поднимающие процесс и механизмы волевой регуляции на более высокие уровни. К примеру, внутри познавательных процессов воля вначале выступает в форме внешне-речевой регуляции и только затем ? в плане внутриречевого процесса. В поведенческом аспекте волевое управление вначале касается произвольных движений отдельных частей тела, а впоследствии ? планирования и управления сложными комплексами движений, включая торможение одних и активизацию других комплексов мышц. В области формирования волевых качеств личности развитие воли можно представить как движение от первичных к вторичным и далее ? к третичным волевым качествам.

Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени. Например, школьник еще в подростковом возрасте может поставить перед собой задачу развить у себя такие способности, к формированию которых у него нет выраженных природных задатков. Одновременно он может поставить перед собой цель заняться в будущем сложным и престижным видом деятельности, для успешного выполнения которого необходимы такого рода способности. Есть немало жизненных примеров того, как люди, ставшие известными учеными, художниками, писателями, добивались поставленных целей, не обладая хорошими задатками, в основном за счет повышенной работоспособности и воли.

Развитие воли у детей тесным образом соотносится с обогащением их мотивационной и нравственной сферы. Включение в регуляцию деятельности более высоких мотивов и ценностей, повышение их статуса в общей иерархии стимулов, управляющих деятельностью, способность выделять и оценивать нравственную сторону совершаемых поступков ? все это важные моменты в воспитании воли у детей. Мотивация поступка, в которую включается волевая регуляция, становится сознательной, а сам поступок произвольным. Такое действие всегда совершается на базе произвольно построенной иерархии мотивов, где верхнюю ступень занимает высоконравственное побуждение, дающее моральное удовлетворение человеку в случае успеха деятельности. Хорошим примером такой деятельности может служить сверхнормативная деятельность, связанная с высшими нравственными ценностями, совершаемая на добровольной основе и направленная на пользу людям.

Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В противном случае вместо воли и настойчивости как несомненно положительных и ценных личностных качеств могут возникнуть и закрепиться их антиподы: упрямство и ригидность.

Особую роль в развитии воли у детей по всем перечисленным направлениям выполняют игры, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой, специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.


Основные подходы к рассмотрению сущности и содержания реабилитации

Реабилитация (от лат. Re вновь, habilins – удобный, приспособление) комплекс медико-психологических, педагогических, социальных мероприятий, направленных на восстановление и коррекцию нарушенных психических функций, состояний, личного и социального статуса раненых, инвалидов, лиц, перенесших заболевание, получивших психологическую травму.

Социальная реабилитация комплекс социальных, экономических, психологических, педагогических, военно-профессиональных и медицинских мероприятий, направленных на восста-новление разрушенных или утраченных человеком ресурсов жизнедеятельности, социальных связей и отношений.

Понятие «реабилитация» было внесено в науку в конце XIX века, что в буквальном переводе с позднелатинского «rehabilitation» означает восстановление и возникло в медицине. Медицинская реабилитация по сути очень близка к терапии. Однако в отличие от реабилитации задача лечения - это медико-биологическое восстановление организма. Основной же целью медицинской реабилитации является медико-социальное восстановление на основе определенной деятельности. Она направлена на восстановление или компенсацию утраченных и нарушенных функций, проведение различных лечебных и корригирующих мероприятий, приспосабливающих людей к жизни, военной службе и общественно-полезной деятельности.

«Реабилитация» - понятие более емкое, чем «лечение» в традиционном смысле этого слова. Оно включает в себя на различных этапах элементы как «профилактики» так и «лечения», преследуя цель вернуть не только здоровье, но и ценности жизни индивидуума в максимально возможной степени, его положение в обществе («важно прибавить не только годы к жизни, но и жизнь к годам»).

В медицинском аспекте термин «реабилитация» означает процесс, целью которого является предупреждение развития предотвратимой инвалидности в период лечения заболевания и помощь инвалидам в достижении максимальной физической, психической, профессиональной, социальной и экономической полноценности, на которую они годны в рамках существующего заболевания или телесного недуга.

В настоящее время принято, кроме медицинского, выделять и другие аспекты реабилитации; их содержание трактуют, исходя из буквального применения смысловой нагрузки слова «реабилитация»:

- социальный - восстановление утраченных социальных функций и связей со средой жизнеобеспечения;

- юридический - восстановление доброго имени и юридических прав в силу отмены ранее признанной виновности;

- психологический - восстановление потерянных способностей личности как проявление ее пластичности.

Большую значимость для исследования реабилитации представляют работы философов и социальных психологов конца 70-х - начала 80-х годов XX века, посвященные проблеме личности как субъекта деятельности и общения, ее саморегуляции и целостности процесса ее становления. Реабилитация, выражая взаимоотношение индивида и общества, где индивид выступает одновре-менно субъектом и объектом отношений, раскрывают различные стороны этого взаимодействия. Эта взаимосвязь в аспекте онтогенеза раскрывает механизм социального становления человека, формируя его в качестве субъекта процесса общественной жизни, усвоения индивидом социального опыта, активное приспособление к окружающему, как явление, выражающее процесс взаимодействия общества и личности. В ходе этого процесса происходит согласование норм, ценностей, убеждений, знаний отдельного человека с нормами, ценностями и т.д. того коллектива, той социальной группы, в которую данный человек входит.

У личности важно формировать гибкость в оценке самой себя, умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. Для личности и ее поведения, важное значение имеет формирование «Я-концепции», которая является ничем иным, как системой самовосприятия. Кроме того, в процессе реадаптации к обычным условиям у индивида возникает потребность в позитивном отношении к себе со стороны окружающих, положительное отношение окружающих превращается в положительное отношение личности к самому себе, в веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» личности.

На основании уже известных исследований можно сделать вывод, что реабилитация связана не только с преодолением семейной проблематики, случаев насилия, социальной дискриминации участников, а также с изменением представления ребенка о самом себе.

На уровне личности реабилитация ребенка осуществляется с учетом его индивидуальных качеств и свойств и представляет систему усилий, направленных на восстановление его адаптационных способностей.

Социальный смысл реабилитации - создание условий для восстановления потенциала естественного развития духовных и нравственных сил индивида, на принципе уважения к человеку как существу, способному к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию, а также самовосстановлению утраченных или деформированных знаний, навыков и умений в организации своей жизнедеятельности при благоприятных условиях. При этом предполагается активное внешнее воздействие специалиста, проводящего диагностику, проектирование и осуществляю-щего коррекцию объективных условий жизнедеятельности. В то же время ясно, что без ведущей внутренней активности реабилитационный результат не достигается.

Приоритетное направление реабилитационных мероприятий определяется исходя из психофизиологических особенностей, состояния здоровья, уровня развития воспитанников различных типов учреждений. В комплекс входят медицинские, психологические, педагогические и социальные мероприятия, которые, объединены в понятие «реабилитация», а дети с отклонениями в развитии, дети-сироты, дети-правонарушители, дети из семей, относящихся к группе социального риска были обозначены как приоритетный объект реабилитация.

Основные причины детерминирующие необходимость реабилитацию:

- медико-биологические (наследственные, врожденные, возникшие в период жизни);

- психологические (отношение к окружающему, разная степень формирования способностей, темперамента и характера);

- социально-экономические (урбанизация, проблемы современной семьи, отсутствие правильной организации досуга детей, воздействие СМИ и др.);

- педагогические (наличие или отсутствие систематического воспитания, предотвращающего возникновение отрицательных предпосылок для развития).

Исследователи выделяют достаточно большой комплекс средств социальной реабилитации людей:

- организация жизни в рамках сюжетно-игровой модели;

- искусство и культура;

- физическая культура и т.д.

Таким образом, любая воспитательная и образовательная деятельность может иметь реабилитационный эффект.

Воспитательная система может выполнять реабилитационной функции.

Основными характеристиками воспитательных систем являются:

- использование реабилитационного потенциала учебно-воспитательного процесса;

- создание благоприятного социально-психологического климата, условий для развития каждого школьника, независимо от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей, наклонностей;

- целенаправленное формирование навыков здорового образа жизни;

- интеграция деятельности педагогов, психологов, медицинских работников.

Важно также отметить особенности, имеющие фоновое значение для проведения реаби-литации:

- уровень взаимной поддержки;

- культурный уровень;

- отношение к действиям,

- быстрая замена негативной обстановки на обычную.

Реабилитация тесно связана с процессом адаптации. Если этот процесс проходит нормально, то личность со временем успешно «привыкает» к условиям среды обитания и интегрируется в общество в соответствии с нормами и требованиями, выработанными в нем. А если возможности социализации личности человека ограничены, он нуждается в помощи социального педагога, который путем создания ряда специальных ситуаций выводит его на более высокий уровень социализации, а значит, способствует его адаптации.

Правомерно утверждать, что социальная реабилитация является частью комплекса социальной помощи.

Ведущим звеном процесса реабилитации является рациональная организация деятельности и отношений, направленная на формирование положительного опыта жизнедеятельности. Базовым условием эффективной реабилитации является создание системы методов и средств воспитания внутреннего механизма саморегуляции, обеспечивающего защищенность личности, с учетом всей сложности выявленных девиаций и реализуемой совместными усилиями педагогов, психологов, медицинских работников.

Специфика в построении и развитии системы реабилитации должна базироваться на ряде методологических и организационно-методических принципов:

- гуманистического содержания системы реабилитации;

- типологии и учета потребностей, уровня притязаний, круга ребенка для развития системы реабилитации;

- государственного характера гарантии развития системы реабилитации;

- популяционно-центристского уровня решения проблемы реабилитации.

Специфика организационно-методических принципов деятельности системы реабилитации заключается в следующем:

- комплексность и непрерывность реабилитации требуют комплексного подхода к взаимосвязи циклов медицинских, социальных, педагогических, профессиональных, социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности;

- общедоступность системы требует приближения организованных структур реабилитации (центров, кабинетов и пр.) к каждому ребенку и к месту жительства, осуществления преемственности и этапности предпринимаемых мер в работе этих структур;

- методическое многообразие требует использования научно обоснованных концепций медицинской, психологической, педагогической, социальной и профессиональной реабилитации.

Таким образом, можно сделать следующие вывод, что реабилитация - действенная система взаимообусловленных и взаимосвязанных мероприятий, направленных на достижение поставленной цели, устранение проблем в ресоциализации личности ребенка.


Технология социальной реабилитации

Технология социально-психологической адаптации (детей и подростков) – это целена-правленная взаимосвязанная деятельность всех субъектов целостного педагогического процесса (родителей, педагогов, социального педагога, психолога) и ребенка, которая способствует овладению социально-этическими знаниями и нормами, накоплению позитивного социального опыта, содействуя успешной социализации и индивидуализации ребенка в микросоциуме.

Технология социально-психологической реабилитации (детей и подростков) – системный, целенаправленный процесс их возвращения, включения, реинтеграции в общество (семью, школу, класс, коллектив сверстников), способствующий полноценному функционированию в качестве социального субъекта.

Реабилитация в психолого-педагогическом аспекте может рассматриваться как процесс восстановления психических проявлений и способностей ребенка после какого-либо нарушения. В результате создается определенное равновесие в психике и поведении ребенка, отвечающее норме, адекватной его возрасту и требованиям среды. Это возможно лишь при восстановлении ребенка как субъекта деятельности (игра, учение) и общения в условиях обучения и воспитания. В этом плане реабилитацию часто называют перевоспитанием.

Социально-педагогическая реабилитация в образовательных учреждениях - преодоление школьных и семейных репрессий по отношению к детям и подросткам, обструкции по отношению к ним со стороны сверстников; коррекция их общения и поведения; разрешение конфликтных ситуаций. Организатором социальной реабилитации выступает социальный педагог.

Как правило, социальная реабилитация является одним из направлений деятельности социального педагога.

При этом в качестве ведущего метода преодоления дезадаптивного или отклоняющегося поведения в социально-педагогической деятельности используется процедура реабилитации и коррекции.

В структуре его социально-педагогической деятельности можно выделить в качестве само-стоятельных компонентов ресоциализацию, коррекцию, реабилитацию, социальный патронаж.

Ресоциализация ? организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков дезадаптиро-ванных несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориентаций за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды. Процесс ресоциализации несовершеннолет-него проходит, как правило, в несколько этапов. Приведем пример этапности ресоциализации подростков, включенных в деятельность клубного объединения.

Первый этап ? период адаптации. Несовершеннолетний, как правило «трудный», первоначально, попадая в клуб, переживает довольно болезненный процесс адаптации, в значительной степени определяющий судьбу его пребывания в клубе, взаимоотношения с новыми товарищами. Адаптивный период, в первую очередь, предполагает ломку стереотипа «трудный подросток», т.е. в собственных глазах подростка должна быть развенчана вся атрибутика той уличной субкультуры, которая до сих пор для него имела исключительную значимость. Проблемы этого периода: вовлечение «трудных» в клуб; их успешная адаптация и предотвращение отсева, который, учитывая, что занятия в клубе добровольны, практически неизбежен. Специальные исследования дают возможность говорить, что первоначально большинство подростков внешне мотивированы: их привлекает в клуб желание получить физическую закалку, овладеть определенными приемами самообороны и приобрести за счет этого большее чувство уверенности, защищенности в своей уличной, дворовой среде. Основная задача в данный период ? формирование внутренней мотивации (заинтересованность различными коллективными делами, нормами коллективной жизни и т.п.). Как правило, первый этап длится 2?3 месяца. Его завершение может быть отмечено специальным ритуалом посвящения.

Второй этап ? период частичной неустойчивой ресоциализации ? характеризуется активным вовлечением несовершеннолетнего в коллективную деятельность клуба, принятием им коллек-тивных норм, отказом от асоциальных форм поведения (рецидивы возможны и естественны).
В это время становится очевидной инерционность прежних социальных установок подростка, оценок его поведения, общественного мнения в школе, в кругу друзей. Для преодоления инерционных проявлений необходимы тесные контакты основных институтов социализации (школа, семья).

Третий этап ? период полной ресоциализации ? знаменует практическое завершение процесса ресоциализации, когда у несовершеннолетнего складываются достаточно твердые взгляды, убеждения, социальные ориентации, осуществляется профессиональное самоопределение, формируется самосознание, способность к самоанализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в общественной жизни, в общественно полезном труде, в деятельности органов самоуправления.

Ресоциализация ? процесс индивидуальный. Принимая во внимание названные периоды, можно выделить, как минимум, четыре группы несовершеннолетних.

1-я группа ? активно включающиеся подростки, у которых адаптационный период протекает быстро и безболезненно. Обычно эти подростки энергичны, подвижны, любознательны, с задатками лидеров. Они быстро распознают преимущества многоплановой, деятельной жизни в клубе.

2-я группа ? подростки, занимающие позицию активного сопротивления, пытающиеся противостоять клубным нормам, требованиям дисциплины, распорядка, чтобы сохранить преимущество, которое дает ярлык «трудного», позволяющий находиться на особом положении в коллективе. К таким ребятам на первых порах проявляют достаточную терпимость, не обостряют отношения с ними из-за различных выходок, но при этом им неукоснительно дают понять, что невыполнение обязанностей членов клуба ведет к ограничению в правах (кто не хочет иметь обязанностей, тот не имеет прав; кто не уважает коллектив, тот не может рассчитывать на его поддержку). В частности, ограничивается доступ к тем занятиям, ради которых «трудный» пришел в клуб.

3-я группа – пассивные, ведомые, слабовольные, не имеющие устойчивых серьезных склон-ностей и интересов. Это затрудняет адаптацию, требует закрепления за подростком обязательного индивидуального шефа, достаточно авторитетного, требовательного и уважаемого.

4-я группа ? подростки с прочно сложившейся антиобщественной направленностью личности («циники»), активно и вместе с тем с известной конспирацией пропагандирующие «воровскую» субкультуру. Они представляют серьезную опасность для клуба. Их необходимо своевременно выявлять, брать под особый контроль, пресекать их влияние.

Составляющим процесса ресоциализации выступает процесс перевоспитания. Сочетание процесса перевоспитания (внесение изменений в ценностные ориентации, смысловые установки т.п.) с влияниями, предполагающими изменения в развитии личности, принято называть коррекцией.

Коррекция имеет следующие функции:

- восстановительную, предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до появления трудновоспитуемости, обращение к памяти подростка о его добрых делах;

- компенсирующую, заключающуюся в формировании у подростка стремления компенси-ровать тот или иной недостаток успехом в увлекающей его деятельности (в спорте, труде и т.п.);

- стимулирующую, направленную на активизацию положительной общественно полезной деятельности ученика; она осуществляется посредством осуждения или одобрения, т.е. небезраз-личного, эмоционального отношения к личности подростка, его поступкам;

- исправительную, связанную с исправлением отрицательных качеств подростка и предпола-гающую применение разнообразных методов коррекции поведения (поощрение, убеждение, пример и т.д.).

Коррекция отклоняющегося поведения предполагает в первую очередь выявление неблагополучия в системе отношений ребенка, подростка со взрослыми и сверстниками и корректировку педагогических позиций учителей, родителей, которая должна способствовать, в частности, разрешению острых и вялотекущих конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии подростка. Кроме того, чрезвычайно важным представляется анализ социометрического статуса подростка в коллективе класса, в среде сверстников, определение места, которое он занимает в системе межличностных отношений, выяснение того, насколько оправдываются его престижные ожидания, имеет ли место психологическая изоляция, и если таковая имеется, поиск ее корней и причин, возможных путей ее преодоления.

Процесс ресоциализации может быть затруднен тем, что социальная дезадаптация далеко не всегда представлена в «чистом виде». Часто встречаются довольно сложные сочетания различных форм социальной, психической, патогенной дезадаптации. И тогда встает вопрос о реабилитации.

Реабилитация ? комплекс медицинских, социально-экономических, педагогических, профессиональных и юридических мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций, дефекта, социального отклонения. Реабилитация может быть стихийной и организованной. В первом случае предполагается, что личность интуитивно налаживает отношения с собственным организмом и окружающей средой на более или менее приемлемом для себя уровне. Процесс социальной реабилитации имеет длительный характер. Организованная реабилитация ставит своей целью сократить сроки восстановления социальной нормы, повысить качество самостоятельной работы личности за счет профессиональной помощи. Постановление о необходимости реабилитации несовершеннолетнего выносит специальная комиссия. Как правило, итогом ее работы выступает индивидуальная комплексная программа реабилитации.

Индивидуальная комплексная реабилитация представляет собой систему, которая включает на каждом из выделенных этапов ряд мероприятий в разных сферах реабилитации.

1. Определение исходного реабилитационного потенциала:

а) социально-бытового: проверка документов (свидетельство о рождении, справка о прописке
и т.п.); сбор информации об уровне социально-бытовой реабилитации; оценка потенциальных возможностей развития социально-бытовых навыков;

б) медико-физиологического: первичное медицинское обследование; сбор анамнестических данных; проведение противоэпидемических мероприятий; плановое медицинское обследование для подготовки рекомендаций;

в) медико-психологического: выявление острых психологических проблем; сбор психоло-гического анамнеза; оказание психологической поддержки при наличии кризисного состояния; патопсихологическое исследование нарушений психического развития;

г) психолого-педагогического: сбор психологического анамнеза; проверка соответствия знаний уровню образования; выявление педагогических проблем; подготовка рекомендаций по обучению;

д) социально-трудового: сбор информации о трудовой установке и профессиональных инте-ресах; наблюдение за отношением к труду и определение профспособностей; подготовка рекомендаций по профессиональной адаптации.

2. Составление индивидуальной комплексной программы реабилитации:

а) социально-бытовой: разработка плана формирования и развития навыков самообслужи-вания; участие в составлении комплексной программы;

б) медико-физиологической: разработка программы медицинской реабилитации; участие в составлении комплексной программы;

в) медико-психологической: разработка программы медико-психологической реабилитации; участие в составлении комплексной программы;

г) психолого-педагогической: разработка плана индивидуального обучения и физического воспитания; участие в составлении комплексной программы;

д) социально-трудовой: разработка плана профессионального обучения; участие в составлении комплексной программы.

3. Реализация разработанной программы и ее периодическая корректировка:

а) социально-бытовая: адаптация ребенка к условиям жизни учреждения, социально-бытовое обучение и воспитание; корректировка комплексной программы реабилитации;

б) медико-физиологическая: периодическое медицинское обследование; назначение курсов медикаментозного и физиотерапевтического лечения; направление на санаторно-курортное лечение по показаниям; корректировка комплексной программы реабилитации;

в) медико-психологическая: психологическая диагностика; психотерапия и психологическая коррекция выявленных нарушений адаптации; индивидуальные психологические консультации; корректировка комплексной программы реабилитации;

г) психолого-педагогическая: развивающее обучение; организация воспитательной работы; корректировка комплексной программы реабилитации;

д) социально-трудовая: профессиональная ориентация; выявление профессиональных способностей; трудовое обучение и воспитание положительного отношения к труду; корректировка комплексной программы реабилитации.

4. Выдача рекомендаций воспитаннику:

а) социально-бытовых: рекомендации по социально-бытовому определению;

б) медико-физиологических: рекомендации по сохранению здоровья; рекомендации по физическому развитию;

в) медико-психологических: рекомендации по психологической адаптации;

г) психолого-педагогических: рекомендации по обучению; рекомендации по физическому воспитанию;

д) социально-трудовых: рекомендации по трудоустройству; рекомендации по профессиональ-ному совершенствованию

5. Курирование жизнедеятельности воспитанника:

а) социально-бытовой: консультации по социально-бытовым вопросам и оказание помощи в кризисных бытовых ситуациях;

б) медико-физиологической: медицинские консультации и оказание медицинской помощи;

в) медико-психологической: психологические консультации и оказание психологической помощи;

г) психолого-педагогической: психолого-педагогические консультации;

д) социально-трудовой: психолого-педагогические консультации.

Ряд специалистов выделяют в качестве одного из основных направлений реабилитации социально-педагогическую реабилитацию. Ее ведущий метод ? создание ситуации успеха и уменьшение эмоциональной значимости конфликта.

Традиционные направления социально-педагогической реабилитации:

- организация социального контроля за условиями воспитания и поведением ребенка;

- социальная поддержка тех, кто испытывает затруднения из-за неблагоприятной обстановки в ближайшем окружении;

- помощь в преодолении внутриличностного конфликта, связанного с расстройствами средовой адаптации;

- предупреждение и пресечение разного рода отклонений поведения, когда социальная неприспособленность несовершеннолетнего требует использования определенных санкций к нему самому или к лицам, занятым его воспитанием;

- координация отношений ребенка с первичным коллективом;

- оздоровление;

- психопрофилактика.

Применяя разнообразные меры социальной реабилитации, необходимо объективно оценивать их результаты. Следует учитывать, что эффективность социальной реабилитации достигается всем комплексом реабилитационных мер (медицинских, психологических, профессиональных, социальных). Степень ее эффективности определяется уровнем социализации ребенка, его способностью адаптироваться в обществе.


Индивидуальное консультирование как средство социальной реабилитации

В программе реабилитационных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять половозрастные и индивидуально-психологические особенности детей и подростков, подвергнуть критическому самоанализу свои педагогические действия. Возможно консультирование несовершеннолетних, стремящихся самостоятельно справиться с проблемой.

Социально-педагогическое консультирование ? это квалифицированная помощь лицам, испытывающим различные проблемы, с целью их социализации, восстановления и оптимизации их социальных функций, выработки социальных норм жизнедеятельности и общения. Социальный педагог в связи со спецификой своей профессиональной деятельности зачастую выполняет функции юриста, психолога, социального менеджера и даже священника, выслушивая порой исповеди своих подопечных. Следовательно, социально-педагогическое консультирование включает в себя элементы других направлений социальной консультативной деятельности. Однако по своей сути оно все же ближе к психологическому консультированию.

Основной целью консультирования является оказание помощи личности в решении ее социальных проблем и в налаживании межличностных отношений с окружающими. Основная задача консультационной работы заключается в том, чтобы помочь обратившемуся за помощью посмотреть на свои проблемы и жизненные сложности со стороны, продемонстрировать и обсудить те стороны взаимоотношений и поведения, которые, будучи источниками трудностей, обычно не осознаются и не контролируются. Основой такой формы воздействия служит прежде всего изменение установок личности как на взаимодействие с другими людьми, так и на ситуации и стереотипы поведения. В ходе консультативной беседы человек получает возможность шире взглянуть на ситуацию, иначе оценить свою роль в ней и в соответствии с этим новым видением изменить свое отношение к происходящему, свое поведение.

При проведении консультирования важно придерживаться таких принципов, как доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту; ориентация на нормы и ценности клиента; запрет давать советы клиенту; анонимность консультирования; включенность клиента в процесс консультирования, разграничение личных и профессиональных отношений.

Консультирование осуществляется разными способами в зависимости от разнообразия условий деятельности и личных качеств клиентов, от концепций и методов вмешательства, используемых профессионалами. В соответствии с моделью организационного развития успешное изменение состоит из следующих стадий: разблокирование, изменение, заблокирование. На первой стадии надо подвергнуть сомнению прежние нормы и ценности; создать пустое пространство для новых, разблокировав существовавшие установки. Заблокирование ? окончательное принятие и интеграция желаемых установок, когда нововведение становится постоянной частью личности или процедур ее деятельности. На этом этапе необходимы время и поддержка, немедленное и постоянное вознаграждение за хорошее поведение.

Многие ученые выделяют два вида консультирования: контактное (очное) и дистантное (заочное). Контактное консультирование состоит в том, что консультант встречается с клиентом и между ними происходит беседа. Дистантный вид консультативной деятельности не предполагает прямого общения с клиентом лицом к лицу. В данном случае общение происходит по телефону или по переписке.

Контактная беседа ? наиболее распространенный вид консультирования. Одной из основных ее форм является интервью. Оно предполагает оказание воздействия на клиента с помощью вопросов и специальных заданий, раскрывающих его потенциальные возможности.

Условно консультативную беседу можно разделить на четыре этапа.

1. Знакомство, начало беседы. Успех беседы во многом зависит от того, насколько социальный педагог сумеет проявить себя доброжелательным и заинтересованным собеседником. Можно продемонстрировать свою заинтересованность и доброжелательность с самых первых минут встречи, встав навстречу входящему, а то и встретив его в дверях кабинета. Не следует слишком суетиться, «заигрывать» с клиентом, с первых минут пытаться вступить с ним в активный контакт, предлагать и обещать свою помощь. Ситуация начала беседы для человека, пришедшего к социальному педагогу впервые, очень дискомфортна, ему необходимо дать время оглядеться, прийти в себя. Хорошо, если консультант не слишком многословен. Непосредственно перед тем, как начать беседу, лучше сделать паузу (45-60 секунд). Оптимальная позиция консультанта по отношению к клиенту ? это позиция равенства, одним из проявлений которого является «равенство имен» (представляться надо так же, как клиент, ? по имени-отчеству или просто по имени). Началом беседы может стать рассказ клиента о своей ситуации без «специального приглашения». В том случае, если клиент молчит, ждет, что скажет консультант, ему можно помочь начать рассказ репликами типа: «Слушаю вас внимательно» или «Расскажите, что вас сюда привело».

2. Расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез. Поскольку основная цель консультанта на этом этапе ? «разговорить» клиента, лучше всего прибегнуть к вопросам и репликам, максимально стимулирующим его рассказ (например, «Расскажите мне о ваших отношениях...», «Какая у вас семья?») Условно можно выделить несколько направлений работы социального педагога на этом этапе:

а) консультант поддерживает контакт с клиентом. Наиболее эффективный способ поддержания контакта с клиентом в то время, как он говорит о себе, ? внимательное, эмпатическое слушание. Для того чтобы клиент чувствовал, что его внимательно слушают, обычно достаточно того, чтобы консультант подбадривал и одобрял его, кивая или выражая свое согласие;

б) консультант стимулирует клиента на дальнейший рассказ. К полезной информации можно отнести: историю возникновения проблемы (когда и в связи с чем она появилась); отношения клиента со всеми действующими в его/ее рассказе лицами, их взгляд на проблему, представление о том, чем именно вызвана проблема с точки зрения самого человека и окружающих его людей; случавшиеся когда-либо ухудшения и улучшения ситуации и с чем они могут быть связаны; чем именно вызвано обращение к социальному педагогу, почему оно происходит сейчас, а не раньше или позже и т.п.;

в) консультант способствует целенаправленному развитию беседы. Структурирование беседы необходимо как самому социальному педагогу, так и клиенту. У клиента должно быть представление о том, что обсуждается в данный момент. Структурирование выражается прежде всего в том, что, задавая какой-либо вопрос, меняя тему обсуждения, консультанту следует объяснить, почему он это делает, чем это вызвано. Реплики-связки могут выглядеть следующим образом: «Вы много говорите о своем отце, но, поскольку мы имеем дело с семейной ситуацией, мне бы хотелось, чтобы вы несколько слов сказали о своей матери» или «Вы мне рассказали о том, каковы ваши отношения теперь, но для того, чтобы разобраться в конфликте, мне необходимо знать, какими они были раньше и как и в связи с чем начали ухудшаться». Другой прием структурирования беседы ? краткое комментирование того, что говорит клиент, подведение итогов сказанного по тому или иному поводу;

г) консультант осмысливает то, что говорит клиент.

Через 15-20 минут после начала беседы консультант должен уже достаточно хорошо разбираться в проблемах и ситуации клиента, быть готовым к тому, чтобы перейти к формулированию и проверке консультативных гипотез. Вторая фаза расспроса ? проверка возникшей гипотезы. Если в первой фазе расспроса консультант задавал общие вопросы, провоцирующие клиента на монолог, то во второй фазе характер вопросов принципиально меняется. Формулировки становятся более узкими, направленными на уточнение возникших у консультанта идей. Широко известно, что чем подробнее говорит человек о чем-либо, тем проще выявить те аспекты реальности, которые не воспринимаются или не замечаются рассказчиком в силу его субъективности и односторонности. Мелкие детали ситуации труднее придумать или исказить, и они становятся своеобразными фильтрами, сквозь которые проходит неосознаваемая или недооцениваемая клиентом информация.

3. Воздействие. Простейший способ воздействия ? акцентирование противоречий в рассказе клиента, переструктурирование и переформулирование окружающей его реальности при помощи комментариев типа: «В начале нашей беседы вы жаловались на то, что сын часто конфликтует с вами, но вы только что рассказали несколько ситуаций, в которых вы сами выступали инициатором конфликтов, а сын не только не пытался обвинять вас, а, наоборот, искал пути примирения. Что вы по этому поводу думаете?» Задача социального педагога на этом этапе состоит в том, чтобы еще раз внимательно проанализировать особенности поведения клиента, лежащие в основе проблем, не упустив при этом основополагающего вопроса: чего именно стремится добиться клиент своим поведением, какие его потребности удовлетворяются конфликтом? Обсуждение иных вариантов поведения и реагирования можно начать с вопросов типа: «Как вам кажется, а можно было бы вести себя в этой ситуации по-другому?» Цель консультанта ? помочь клиенту сформулировать как можно большее число возможных вариантов поведения, а затем, внимательно анализируя их, выбрать наиболее подходящий.

4. Завершение беседы. Этот этап включает: подведение итогов беседы (краткое обобщение всего происшедшего за время приема); обсуждение вопросов, касающихся дальнейших отношений клиента с социальным педагогом или другими необходимыми специалистами; прощание консультанта с социальным педагогом.

В социально-педагогической работе может использоваться и консультация информационного типа. Уяснив суть проблемы, социальный педагог совместно с клиентом разбирают возможные направления установления взаимодействия с необходимыми специалистами, службами, учреждениями.

Специфическим видом консультативной деятельности служит дистантное консультирование. Основная его форма ? телефонное консультирование (телефон доверия ? ТД) позволяет многим гражданам, не решающимся обратиться за помощью напрямую к специалисту-консультанту или не имеющим такой возможности, получать заочно советы и рекомендации по волнующим их проблемам.

Особенностью телефонного консультирования является анонимность, способствующая формированию у клиента фантазийного образа консультанта. Отсутствие зрительных впечатлений усиливает нагрузку на звуковой канал приятия. В результате значение приобретают тон, тембр, скорость речи, паузы, продолжительность молчания. Основные же приемы и методики телефонного консультирования (выслушивание, перефразирование, резюмирование и др.) совпадают с теми, что используются при контактном консультативном процессе.

Принципы работы ТД ? доступность в любое время; анонимность, причем взаимная ? и для обращающегося, и для дежурного; недирективность, т.е. отсутствие какого бы то ни было давления на собеседника; отказ от политических, религиозных, идеологических и прочих установок.

Во время беседы консультант примеряет на себя одну из возможных ролей:

- «исповедника» ? одну из наиболее адекватных задачам ТД ролей. Консультант выслушивает рассказ клиента, как священник исповедь, поэтому от него не требуется каких-либо конструк-тивных шагов. Беседа заканчивается, когда пациент чувствует, что он рассказал главное, что отягощало его душу, и с пониманием выслушан. Не следует выносить оценок услышанному, их и не ждут;

- «конфидента» ? сниженный вариант «исповедника». С ним можно поговорить о делах менее существенных, что называется, пошептаться, пооткровенничать. Доверенное лицо гарантирует тайну ? можно сообщить жгучий секрет, свой или подруги. Выступление в роли «конфидента» иногда предшествует переходу к более серьезному разговору после установления доверительных отношений;

- «консультанта» ? роли, которая особенно актуальна, потому что у нас не принято прибегать к психологической помощи открыто. В связи с этим допустимы телефонные консультации по несложным проблемам и семейным конфликтам. Рекомендации должны быть выражены в как можно более общей форме, чтобы оставить пациенту свободу для принятия конкретных решений. Во многих случаях консультация носит просветительский, ознакомительный характер;

- «генерала» ? утрированный вариант «консультанта». Как правило, эта роль навязывается сотруднику ТД теми пациентами, у которых изначально очень высок авторитет ТД и которые добиваются конкретных советов. Один из мотивов клиента ? желание снять с себя ответственность за решение, получить поддержку внешнего авторитета. Декларируется готовность скрупулезно следовать советам. Для ТД это одна из наименее приемлемых ролей;

- «старшего товарища» ? сродни «конфиденту», но отличается тем, что пациент ожидает активности консультанта, советов. Эта роль чаще всего предлагается подростками («Как бы вы поступили на моем месте?»);

- «терапевта» ? одну из адекватных ТД ролей («Просто поговорите со мной, ваш голос меня успокаивает»). В случаях, когда пациентом является собеседник с психическими отклонениями, велика опасность развития зависимости от консультанта;

- «информатора» ? аналога справочной службы;

- «простака» ? вспомогательную роль, которая может использоваться в двух случаях: когда при розыгрышах безоговорочно принимается предложенная легенда пациентом и доводится до абсурда и в беседах с родителями, имеющими ригидные педагогические установки, не склонными обсуждать проблемы своих детей, а лишь требующими подтверждения своей безусловной правоты.

Алгоритм беседы по ТД.

1. Знакомство ? формируется первичный образ собеседника.

2. Выслушивание ? один из методов снятия напряжения у пациента. Цель выслушивания ? создание дистанции между пациентом и проблемой, чему способствует проговаривание конфликта.

3. Анализ проблемы ? совместно с пациентом выделяются элементы проблемы, которые затем разделяются на две группы: те, что зависят от наших желаний, усилий, воли; и те, что от нашей воли не зависят, либо требуют слишком много времени и сил. Таким образом определяется мотивационный вес каждого элемента проблемы.

4. Определение целей, осознание мотивов поведения клиента.

5. Принятие решения ? данный этап необходимым не является, так как лежит за пределами компетенции консультанта (за исключением некоторых кризисных ситуаций, где требуется руководство пациентом).

Правила и принципы ведения беседы по ТД.

• Не бери трубку сразу. Оптимальный вариант интервала между сигналом и снятием трубки
2-3 секунды. Меньший интервал может обескуражить пациента, при большем ? нерешительный может повесить трубку.

• Начинай речевой контакт, произнося спокойным голосом оповестительную формулу, принятую на вашем ТД.

• Не клади трубку первым, даже если уже попрощался с собеседником. Разговор может иметь продолжение, и вообще он не должен слышать короткие гудки.

• Не навреди. В случае сомнений используй более мягкий вариант высказывания.

• Помни, что ты не несешь ответственности за жизнь собеседника.

• Не поддакивай собеседнику ? ты нужен для того, чтобы он смог увидеть свою проблему «чужими глазами», с некоторого расстояния.

• Навязывая свое мнение или отстаивая свою правоту, ты самоутверждаешься, и только.

Своеобразной формой дистанционного консультирования является консультирование по переписке, или скриботерапия. Оно применяется в тех случаях, когда телефонное консультирование затруднено из-за отсутствия телефонной связи. Для отдельных категорий населения (например, для заключенных, отбывающих наказание) консультирование по переписке может быть единственной возможностью получить жизненно важный совет и даже предотвратить беду. При этом следует признать, что консультирование по переписке во многих случаях служит лишь начальным, переходным этапом к непосредственной социальной помощи.


Общение, его функции и условия эффективности

Общение - одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности.

В процессе общения его участники действуют. Выполнить действия (предметные и эмоциональные) представляет подчас значительную трудность - как для участников научной конференции, так и для младенцев, произносящих свое первое слово. Многократно повторяя действия в качестве своего способа реагирования на определенные ситуации общения, человек закрепляет их, превращает в формы привычного поведения.

Совершая действия, изменяя их, усложняя и совершенствуя, человек изменяет себя: научившись произносить звуки, а затем слова, ребенок овладевает речью; развивая речь, он развивает и способность мышления; переходя от участия в общении только с теми, кто его слушает и слушается, к общению с людьми иного к нему отношения, убеждая их в важности своих ценностей и необходимости учитывать его достоинство, он воспитывает у себя смелость, настойчивость, умение убеждать и другие качества личности и реализует себя в системе межличностных отношений. С помощью общения человек осуществляет интериоризацию внешних действий и экстериоризацию своей внутренней жизни. Общение является обязательным условием познания, формирования эмоционального отклика на действительность и определения поведения в этой действительности.

Воспитатель, общаясь с воспитанником или организуя его общение с другими, может целенаправленно влиять на его предметную, умственную, эмоционально-душевную деятельность. Тем самым общение превращается в средство воспитания.

Кроме того, что общение выступает в качестве самостоятельного вида деятельности, оно еще - необходимая и неотъемлемая часть всех других видов деятельности (учения, игры, труда), так как все они в человеческом проявлении имеют общественный характер: осуществляются вместе с другими людьми или для других, или в зависимости от мнений, воли, условий, создаваемых другими, или в расчете на их оценку и т.п. Соотношение игровых, трудовых и учебных действий с общением определяет их воспитательную направленность, поскольку воспитывает, вообще-то, не сама по себе деятельность в ее внешнем проявлении, а ее эмоциональная окрашенность, ориентация ею человека в системе духовных ценностей.

Основное предназначение общения в системе жизнедеятельности людей - в преодолении ограниченности индивидуального опыта. Детализируя функции общения, исследователи называют различное их количество, как правило, не менее восьми (контактная, информационная, побудительная, координационная, понимания, амотивная (возбуждение нужных эмоциональных переживаний у собеседника и изменение собственных), установления отношений, оказания влияний).

С педагогической точки зрения функции общения наиболее полно и продуктивно описал отечественный педагог А.В. Мудрик, выделив нормативную, познавательную, эмоциональную и актуализирующую.

Вкратце их характеристика состоит в следующем.

Нормативная функция педагогического общения выражается в обеспечении освоения норм и правил социально-типического поведения и формирования умений и навыков правильного поведения. Осуществляется это в ходе специально организованных классным руководителем мероприятий - бесед, обсуждений, собраний и др., а также в обычной повседневной работе учителей и всех школьных работников: в библиотеке, в столовой, в медицинском кабинете и т.д. Большое значение имеет и общение воспитанников между собой, если оно целенаправленно организуется и корректируется воспитателями. В системе коллективных отношений воспитатели передают активу коллектива часть своих организаторских обязанностей, стимулируя создание педагогических ситуаций в среде самих школьников. Общаясь между собой, дети и подростки нередко учатся большему, чем в общении со взрослыми.

Познавательная функция педагогического общения заключается в обеспечении усвоения воспитанниками знаний об окружающем мире, о природных и общественных явлениях и процессах. Реализуется эта функция в ходе обычной учительской работы на уроках, которая и составляет главную, наиболее значимую часть общения учителя со школьниками, а также на факультативных занятиях, внеурочных занятиях по учебным предметам.

Эмоциональная функция педагогического общения - это обогащение всего спектра положительных, прежде всего эмоциональных, состояний воспитанников в ходе любого вида воспитательной работы. На уроках и на переменах, на занятиях во внеучебное время, на познавательно-развлекательных мероприятиях обогащается не только память учащихся, развивается их мышление, но и совершенствуется мир их эмоций, переживаний, возбуждаются определенные отношения и к знаниям, и к участникам процесса (ученикам, учителям, самому себе), и ко всему миру через осознание и прочувствование своего места в этом мире. Непохожесть детей друг на друга, различие их характеров, интересов и идеалов определяют необходимость разнообразия направлений, форм и методов учебной и внеучебной воспитательной работы, чтобы обеспечить возможность приобретения каждым воспитанником положительного эмоционального опыта в ходе общения.

Под актуализирующей функцией педагогического общения понимается реализация в его процессе типичных для личности ее сторон, самоутверждение ученика и учителя, их утверждение в мнении других. Общение дает возможность для социального утверждения воспитанника и воспитателя, для понимания ими своей индивидуальности и значимости. К сожалению, далеко не всем школьникам в ходе общения с учителями и учениками удается добиться самоутверждения, испытать ощущение собственной значимости как участника педагогического процесса. И связано это с тем, что в их отношениях не реализуется актуализирующая функция общения. Самоутверждаются и испытывают чувство удовлетворения от общения с учителями лучшие ученики.

Почему общение является средством воспитания? Потому что используя общение, изменяя его содержание, тон, стиль, варьируя соотношение функций, можно изменять настроение воспитанника, его отношение к предметам и явлениям, обогащать его знания, развивать мышление, изменять предметную и духовную деятельность. Тем самым можно целенаправленно развивать определенные черты характера, качества личности.

Успех использования в воспитании этого инструмента зависит от выполнения определенных требований (условий):

1) общение становится эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.;

2) общение сопровождается воспитанием отношения к человеку как к высшей ценности;

3) обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.

А.В. Мудрик обращает внимание на необходимость подготовки школьников к общению. В содержание подготовки следует включить доступные знания теоретического характера и выработку умений общения. Для этого следует проводить беседы на такие темы, как, например: «Я, мы, они», «Как вести себя в ...», «Определение себя в мире», «Человек среди людей» и др. Каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает в школе, должен заботиться о развитии свободного владения речью учащимися. С этой целью нужно проводить дискуссии, обсуждения, ролевые игры, а для усвоения стандартных приемов общения собрания с их организационными правилами-ритуалами.

Общие черты успешного общения с учащимися, характерные для мастеров педагогического труда:

- личностная открытость детям, способность дать понять ученикам, что учитель не столько учитель, сколько человек;

- умение организовать общение «от ученика»: от его мыслей, чаяний, настроения;

- умение поставить себя на место ребенка, познать его вообще и в данной ситуации;

- принятие воспитанника как полноправного партнера по общению, как человека, равного по социально-психологическим параметрам;

- терпение, чуткость, способность к сопереживанию, искренняя заинтересованность в судьбе воспитанника;

- широта познаний, разнообразие интересов и умение их использовать в общении с воспитанниками;

- умение внушить воспитаннику сознание его значительности.

Отечественный ученый А.В. Кан-Калик выделил до десятка различных отрицательных моделей общения педагогов с учащимися, в частности такие, как общение-дистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Основные причины сознательного или чаще неосознанного установления таких отношений.

Во-первых, это то, что человек никогда не уверен в себе полностью, учитель - в том числе. Он знает, что успех его деятельности зависит и от деятельности учеников. Поэтому он старается добиться, чтобы ученики делали то и так, как он считает правильным. Заинтересовать всех и всегда невозможно. Отсюда - устрашение.

Во-вторых, человек хочет, чтобы все его любили, чтобы не было людей, которые плохо к нему относятся (из тех, во всяком случае, с кем ему постоянно приходится общаться). Для учителя это прямо связано с его профессиональными качествами. Добиться признания, одобрения своих учеников - важная задача для любого учителя, даже если он это и скрывает. Гипертрофирование этого требования к себе или желания быть таким порождает заигрывание с учениками.

В-третьих, человек не доверят другим людям, особенно в условиях так называемых рыночных общественных отношений. Он боится полной откровенности и даже просто откровенности в отношениях с людьми и учениками в том числе. Это заставляет его выдерживать дистанцию в общении.

В-четвертых, человек не может изменить все в своих интересах, учитель, тем более, не может создать себе и детям желаемые условия для жизни, общения. Понимание этого может вызывать неуверенность и даже отчаяние, а следствием могут быть самые разнообразные способы ухода от гуманистического решения проблем - и официальность в общении, и установление дистанции, и демонстрирование безразличия, и заигрывание, и устрашение.

Общие правила плодотворного общения:

- формирование чувства Мы с воспитанниками;

- установление личностного контакта с детьми;

- демонстрация им собственной расположенности;

- показ ярких целей совместной деятельности;

- подчеркивание положительного в поведении и характере воспитанника;

- постоянное проявление интереса к своим ученикам;

- оказание и просьба помощи.

Обратимся к правилам общения, сформулированным еще в 30-е гг. XX в. американским психотерапевтом и бизнесменом Дейлом Карнеги. Они и сейчас представляют исторический интерес и не только для бизнесменов, но и для воспитателей. Вот некоторые из этих правил
(в сокращенном виде), сформулированные на основе учета того, что ждет собеседник от партнера: 1) искренне интересуйтесь собеседником; 2) улыбайтесь, будьте рады общению и не скрывайте этого; 3) обращайтесь к собеседнику по имени; 4) умейте слушать, поощряйте собеседника говорить о себе; 5) говорите о том, что интересует собеседника; 6) искренне внушайте собеседнику сознание его значимости; 7) хвалите за малейший успех; 8) уважайте мнение собеседника; соглашайтесь, становитесь на его точку зрения; пусть собеседник думает, что ваша (эта) мысль принадлежит ему.

В этих рекомендациях, как и в других, хорошо заметно главное условие успеха общения как средства воспитания: оно должно быть общением воспитанника с воспитателем (собеседник должен говорить о себе, разговор должен быть об интересующем собеседника, в общении утверждается значимость собеседника и т.д.), деятельностью воспитанника, управляемой и направляемой воспитателем.


Взаимодействие педагога и ученика в современном мире

Взаимодействие - процесс взаимного влияния людей друг на друга в процессе общения; сопряжение систем взаимных воздействий.

В настоящее время взаимодействие между педагогом и воспитанником приобретает особо важное значение.

Опорная трактовка движущих сил развития личности ребенка восходит к идее Л.С. Выгот-ского о социальной ситуации развития: идея межиндивидуального становления высших психических функций. Взрослый для ребенка ? не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ребенком устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, или, точнее, взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. В этом смысле мы говорим о развивающих взаимодействиях в системе "взрослый ? ребенок" (шире ? "взрослые ? дети"). Совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом ? вот та среда, в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого как воспитателя.

Идея межиндивидуального источника развития личности, при всей ее, казалось бы, простоте (а ныне ? и привычности), заставляет радикальным образом пересмотреть основную схему психолого-педагогических исследований: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя.

Представление о развивающих взаимодействиях нуждается в пояснении. Чем "развивающие взаимодействия" отличаются от "неразвивающих"? "Развивающие взаимодействия" ? между кем и кем? Почему "развивающие взаимодействия и воздействия", а не просто "воспитательские воздействия"? Обсудим эти вопросы.

Говоря о развивающих взаимодействиях, мы подчеркиваем, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто "содействует развитию другого", но именно в этом находит условия для собственного личностного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции личности как субъекте идеальной представленности и продолженности человека в другом человеке и на идеях педагогики сотрудничества. В первом случае фиксируется тот фундаментальный факт, что быть личностью ? это значит осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица. "Безличность" уподобима нейтрино: проходя сквозь толщу общения с другими людьми, человек не оставляет следов. Эффекты влияния человека на других людей могут быть как позитивными, так и разрушительными.

В последнем случае, оказывая на других то или иное влияние, находя свою идеальную представленность и на время продолженность в других людях, человек как бы сам себя разрушает: уничтожая другого, уничтожает и себя в другом. Возможен и другой случай ? жертвенное поведение. Предоставляя другому надлежащие условия жизни, человек исчерпывает себя, жертвуя собственными интересами и возможностями роста. Но в этом случае он со временем теряет ценность или сохраняет лишь реликтовую ценность для того человека, которому он посвятил себя.

Поэтому если понимать под воспитанием все более углубляющийся контакт между людьми, то взаимодействие между воспитателем и ребенком должно иметь взаиморазвивающий характер. И это второе обстоятельство мы должны особо выделить, характеризуя развивающие взаимодействия как возможный объект психолого-педагогических исследований. Развивающие взаимодействия и воздействия мы отличаем от воспитывающих воздействий, по выражению
С.Л. Рубинштейна, "воспитательных" действий и поступков.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что воспитание в более узком смысле означает, что человек производит "...специальные действия, специальные поступки, предназначенные для того, чтобы воздействовать, специально формировать внутренние условия настоящего, морального поведения, или своими поступками вызывать ответные поступки, в которых эти внутренние условия формировались бы". Таким образом, внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий могут быть выделены собственно воспитательные акты, отвечающие требованию ? "стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей".

Этому фундаментальному различению, за которым, конечно, вырисовывается давняя философская традиция ? не отождествлять поступки и деяния, в экспериментальной психологии соответствует различение направленного и ненаправленного воздействия и особых смысловых оттенков при характеристике каждого.

Понятия "развивающие взаимодействия" и "воздействия" значительно шире понятий "воспитательный поступок" и "специальные воспитательные действия". Однако в педагогическом плане их объединяет категория ответственности за ближайшие и отдаленные последствия межиндивидуальных контактов.

В понятие "развивающие взаимодействия" мы вкладываем более широкий смысл, чем взаимодействие в диаде "взрослый ? ребенок". Речь идет о возможных формах взаимо-проникновения мира взрослых и мира детей, о многообразии этих форм. Таким образом, развивающие взаимодействия как объект психолого-педагогических исследований предстают перед нами в виде множества возможных предметов. В одном случае в поле зрения исследователей окажется, например, вопрос о том, как взаимоотношения между взрослыми отражаются на психическом здоровье, познавательном, волевом или эмоциональном развитии ребенка, не являются ли скрытые конфликты между взрослыми не менее опасными для развития ребенка, чем конфликты открытые и т.п. Существенно, что влияния, которые испытывает на себе ребенок со стороны взрослых, могут быть непреднамеренными, и, тем не менее, стимулировать или сковывать развитие ребенка.

Наряду с этим непременно должны быть выделены (или построены) такие формы взаимоотношений между взрослыми, которые с самого начала ориентированы на создание благоприятных условий для развития личности ребенка. Это вытекает из самой сути воспитания как содействия развитию личности в направлении общечеловеческих ценностей.

Традиционная модель воспитания, в которой один педагог и много воспитанников, сегодня дополняется моделью, в которой воспитанник и много педагогов взаимодействуют друг с другом и с ним (модель пока сугубо теоретическая).

Еще один вид развивающих взаимодействий ? когда в качестве источника развивающих воздействий на ребенка выступают взаимоотношения между педагогом и детьми.

И, наконец, такой вариант развивающих взаимодействий, когда в центре внимания оказывается диада "педагог - ученик" или более сложное образование: "воспитатель ? группа детей".

Таким образом, можно видеть, что многопроблемность возможных психолого-педагогических разработок в сфере взаимодействия предоставляет педагогу возможность выбора.


Позиция педагога в воспитательном процессе

Для того чтобы правильно определить профессиональную позицию педагога, необходимо определить, что означает само понятие "педагог".

Педагог ? это, во-первых, профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека; во-вторых, это то лицо, которое является носителем этой роли.

За профессиональной ролью "педагог" вырисовывается универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что своими поступками, иногда помимо своей воли, люди изменяют условия жизни друг друга, обнаруживая свою идеальную представленность и продолженность в жизни другого.

К сфере профессиональной компетентности педагога относятся: 1) способность к ценностному самоопределению в отношении целей и средств воспитания, перспектив развития личности воспитанников; 2) овладение определенными технологиями педагогической работы и постоянное повышение педагогического мастерства; 3) развитие педагогической рефлексии.

Необходимость самоопределения ценностей воспитания, способов педагогической работы, ожиданий, предъявляемых к воспитаннику, вытекают из самой сути воспитания как приобщения к миру человеческих ценностей и норм взаимоотношений с миром, что невозможно без сознательного следования соответствующим нормам и ценностям. Существенно, что не только те элементы человеческой культуры, к которым педагог приобщает воспитанников (к чему следует стремиться, что обладает подлинным человеческим содержанием, а что мнимым, что вечно, а что суетно), но и сам акт самоопределения выступает как момент воспитания. Поэтому воспитание совершается ежечасно, в прямом контакте с воспитанниками как постоянный выбор и обоснование воспитателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, своих взглядов на жизнь.

Овладение определенной "суммой технологий" педагогического мастерства ? существенное условие реализации ценностей воспитателя. В истории педагогики и ее современных разработках представлен богатый арсенал методик развивающих воздействий педагога на воспитанников (приемы воспитания, педагогические ситуации). Особая сложность, однако, заключается в том, что не существует какой-либо одной методики воспитания, которая была бы во всех случаях заведомо эффективна; кроме того, даже в контактах с одним и тем же воспитанником подход, однажды себя оправдавший, оказывается нерезультативным в последующем; наконец, ценность той или иной методики воспитания неотделима от особенностей личности того, кто ее применяет.

В отличие от технических устройств, развивающие технологии педагогического воздействия обращены не только к объекту воздействия (в данном случае ? воспитаннику), но и к субъекту педагогического процесса ? воспитателю, его индивидуальным возможностям и склонностям. Педагог вынужден каждый раз как бы заново строить свои отношения с воспитанником, личностный момент образует центр развивающих технологий, а не просто условие их реализации. Категорический императив воспитателя заключается в человечности как цели и ценности, в не утилитарности его отношения не только к воспитаннику, но и к самому себе как личности. Возможность творчества при этом основана на педагогической рефлексии.

Педагогическая рефлексия заключает в себе ряд взаимосвязанных моментов.

1. Осознание педагогом подлинных мотивов своей педагогической деятельности, своих "воспитательных" поступков и т.п. Декларируемые ценности и цели воспитания, как показывают наблюдения и специальные исследования, зачастую оказываются оттеснены и замещены побуж-дениями, которые не имеют с этими ценностями и целями ничего общего или даже противостоят воспитанию: конкурентные установки, самоутверждение, неосознаваемые "маневры" в общении, направленные против другого.

2. Умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспи-танников (часто подобного рода трудности смешиваются, и в результате воспитанник оказывается ответствен за промахи воспитателя). Тем самым происходит "программирование" воспитанников.

3. Способность к эмпатии и децентрации.

4. Оценка последствий собственных личностных влияний на воспитанников, умение видеть себя в зеркале жизни других людей. С помощью специальных психологических исследований удается выявить широкий спектр влияний, оказываемых индивидуальностью воспитателя на воспитанника. Показано, что в общении между ними происходит "передача" таких личностных черт воспитателя, как гибкость ? ригидность, оригинальность суждений и др.; в реальном или воображаемом присутствии воспитателей у их воспитанников изменяется протекание процессов восприятия; стиль руководства воспитателя обусловливает специфические особенности взаимных предпочтений и стиля взаимоотношений в среде воспитанников; самооценка воспитателя, его отношение к детям отражаются на нравственных установках воспитанников, в частности правдивости, добросовестности и т.п.

Существенно, что большей частью эти влияния совершенно не осознаются как воспитанниками, так и воспитателем. Между тем очевидно, что ответственность за развитие личности воспитанника предполагает способность осознавать и предвидеть последствия своих влияний, ориентацию на них в построении развивающих взаимодействий.

В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности педагога оформляется особое образование ? воспитательская позиция личности. Поскольку каждый общественный строй характеризуется множественностью представленных в нем укладов, противоречивостью интересов различных социальных групп, сочетанием консервативных и новаторских тенденций, в каждом обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия воспитательских позиций. Вместе с тем от конкретного устройства общественной жизни зависит диапазон возможных вариаций воспитательских позиций, а когда воспитание превращается в массовую профессию ? преобладание той или иной ее формы. При этом общество как бы конструирует определенный выбор ролевых предписаний и производит отбор лиц, обладающих соответствующими чертами характера, особенностями общения и т.п.

Эпоха тоталитаризма, проповедуя идеологию человека-"винтика", по выражению одного из исследователей, должна была позаботиться и о производстве "отверток". В этих условиях распространение получил учебно-дисциплинарный подход, выражающий и вместе с тем формирующий следующие основные черты воспитательской позиции педагога:

? цель: вооружить знаниями, умениями и навыками, привить послушание;

? лозунг в ходе взаимодействия воспитателя с воспитанниками: "Делай, как Я!";

? вынужденная линия поведения: реализация программы, подчинение требованиям руковод-ства и контролирующих инстанций;

? взгляд на воспитанника лишь как на объект приложения сил воспитательской системы;

? ведущие способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

В результате ? взаимное отчуждение педагога и воспитанников. На стороне педагога ? закрепление или формирование негативных черт характера: менторство, внешне обвинительный стиль реагирования на фрустрацию, эмоциональное застревание, "прокурорский" личностный профиль. На стороне ученика ? преобладание пассивности над активностью, невротизация и психопатизация. За пределами контакта с педагогом поведение может резко меняться, формируется двойной стандарт поведения.

В условиях демократизации общественной жизни складываются предпосылки для распро-странения и развития личностно-ориентированного подхода в воспитании. Соответствующие черты воспитательской позиции:

? цель: содействие становлению и развитию личности воспитанника;

? в общении с детьми педагог придерживается принципа: "Не рядом и не над, а вместе";

? основная линия поведения: не подтягивать воспитанника к некоторым заранее известным стандартам, а координировать свои ожидания и требования с задачей максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности личностного роста воспитанника;

? способы общения: понимание, признание и принятие другого.

Взгляд на воспитанника как на полноценного, сотрудничающего партнера. Сами воспитатели открыты, способны к росту, проявляют интерес к профессии. Эффект воспитания проявляется в расширении "степеней свободы" воспитанника - его способностей, прав, перспектив.

Очевидно, что только в рамках личностно-ориентированного подхода могут полноценно проявить себя такие черты профессии воспитателя, как ценностное самоопределение, овладение развивающими технологиями и педагогическая рефлексия. Однако традиционные методы подготовки воспитателя не обеспечивают формирование этих профессиональных возможностей, для этого требуются радикальные изменения сути и способов подготовки воспитателей-профессионалов. К числу эффективных методов подготовки и переподготовки воспитателей могут быть отнесены семинары-тренинги, творческие семинары-симпозиумы, видеотренинг и др.


Основные стратегии взаимодействия педагога и воспитанников

Основными стратегиями педагога, желающего не только наладить личный контакт с учени-ками, но и способствовать развитию личности ребенка выступают содействие и взаимодействие.

При этом тактики "содействия" и "взаимодействия" рассматриваются в единстве не случайно. Переход к этим тактикам как способу организации педагогической поддержки возможен только после того, как ребенок благодаря тактикам "защиты" и "помощи" разблокирует свою активность и будет свободен для поиска и выбора.

Главные условия перехода к тактикам "содействия" и "взаимодействия":

а) ребенок объективно и субъективно не является "жертвой обстоятельств";

б) у ребенка достаточно стабильное эмоциональное состояние;

в) самооценка ребенка не занижена.

Кредо тактики "содействия": ребенок, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. Педагог содействует ребенку в преодолении страха перед неизвестным. Педагог, целенаправленно создавая условия для развития способностей ребенка совершать выбор, содействует расширению его субъектного опыта.

Нередко возникают ситуации, когда ребенок может разрешить проблему белее успешно, но не делает этого. Объективно для этого нет преград, которые он не мог бы преодолеть, но субъективно ребенок не хочет (или ему кажется, что не может) выходить за привычные способы действия, которые гарантированно приносят ему некоторую успешность. Так «не хочет» или «не может» - вот в чем вопрос. Если ребенок сможет найти на него однозначный ответ, значит, он самоопределился в проблеме. Теперь дело только за проектированием деятельности по ее решению.

Взрослым хотелось бы, чтобы процесс самоопределения поскорее завершился однозначным целеполаганием. Действительно, если бы ребенок оказался «одержимым» выбранной целью, тогда, невзирая ни на какие «соблазны жизни», он шел бы прямой дорогой по наращиванию способностей для реализации этой цели. А педагог с удовольствием создавал бы ему условия для самореализации: почему же не помочь ребенку, если цель хороша.

Недооценка педагогами значимости процесса самоопределения как условия, в котором ребенок наращивает способности ответственно осуществлять выбор, приводит к тому, что взрослые совершают незаметную подмену «свободы выбора» «необходимостью выбора».

Свобода выбора состоит в том, что ребенок, осознанно выделяя предмет выбора, сам решает: выбирать это или нет.

Необходимость выбора состоит в том, что ребенок не имеет возможности сказать: «Нет, ни под каким предлогом я этого выбирать не буду!» В этой ситуации отказ от выбора равен признанию ребенком, что наказание за «несовершенный выбор» неотвратимо. От диапазона вариантов выбора зависит и диапазон «мнимой» свободы выбора.

Например, ребенок хочет учиться в лицейском классе, потому что там учатся все его друзья. Но ему объявляют, что по «уровню способностей ему лучше учиться в классе для «нормальных, неодаренных». «Но я хочу в лицейский!» -«Там тебе будет плохо!» - сочувственно заявляют ему взрослые.- «Мне с друзьями хорошо. Я не хочу в другой класс!» - «А мы с такими оценками тебя в лицейский класс взять не можем! Выбирай!»

Что и как должен выбирать в этой ситуации ребенок? Что бы ни говорили взрослые о том, что в их школе существует возможность выбора «различных траекторий образования», для этого конкретного ребенка нет выбора. Это за него выбирают, а точнее его «дифференцируют ему же во благо». А он не принимает этого «блага», поскольку форма «свободы выбора, предоставленная ему», существует в его опыте и сознании как форма подавления его «хочу», игнорирование его подлинного интереса.

Реализуя тактику «содействия», педагог в качестве главной образовательной ценности сохраняет для ребенка условия, при которых он познает истинный смысл самоопределения как свободы и ответственности за собственный выбор.

Для педагога, принимающего тактику «содействия», не существует «сверхцели» в виде обязательного появления у ребенка на данном этапе деятельности вместо активности. Известно, что цель - это обязательство человека перед самим собой ее выполнить. Однако каким образом возникает это обязательство?

1. Обязательство человека может появиться в форме «послания» от других людей. В этом случае ребенок воспринимает его следующим образом:

а) «Ты должен это сделать. Если ты это сделаешь, то мы... Выбирай!»;

б) «Ты должен это сделать, но если ты не сделаешь, то мы... Выбирай!». По сути, это классическая ситуация договора на условиях «ты - нам, мы – тебе». Иногда такой договор представляется ребенку лишь как условие «из двух зол выбрать меньшее», но ему хотелось бы вообще не выбирать зло для себя, в какой бы мере оно ни было ему представлено.

Ребенок стремится «перевести» эту ситуацию в более удобную (и безопасную) «ты - мне, я - тебе». В этом случае у него есть некий «зазор» свободы, он имеет право первым оценить действия другого по отношению к себе, а уже потом действовать в ответ. Это дает ему небольшую возможность для маневра.

В условиях «ты - нам, мы – тебе» ребенок априори первым попадает под оценку. Известно, что именно внешняя оценка, боязнь ее, невозможность преодолеть и переступить ее является не только благом для ребенка, которое объективно содержится во взрослом контроле и опеке, но и злом, если он всю жизнь собирается оставаться опекаемым. Такая установка и такой образ жизни опасны, поскольку, лишившись «опекуна», человек остается психологически (и как следствие - социально и личностно) беспомощным. Если он усвоил механизм «перевода ситуации «ты - нам, мы - тебе в ситуацию «ты - мне, я - тебе», то, возможно, он овладел позицией «манипулятора» и имеет богатый опыт ее использования.

2. Обязательство человека может появиться от самого себя вследствие поиска, раздумий.
В этом случае послание «самому себе» может быть предъявлено следующим образом:

а) я должен сделать это, иначе я не добьюсь того, чего хочу;

б) я должен сделать это, даже если пока я этого не могу;

в) я должен сделать это, потому что это моя цель.

Единственное и непременное требование, которое педагог предъявляет к ребенку в тактике «содействия»: «Ты всегда можешь совершить выбор - попробуй проверить себя!»

Кредо тактики «содействия» не противоречит общей целевой направленности педагогической поддержки - создать условия для выращивания в ребенке субъекта жизнедеятельности.

Субъект не возникает из «ниоткуда» и не возникает из «деятельности». Человек «сам из себя порождает» субъекта в процессе самоопределения, определяя свое отношение не только к тому, что он выбирает, но и как он выбирает, кем считает и утверждает себя среди людей.

Этот выбор не только «умозрительный». Он происходит среди других людей и затрагивает их чувства, интересы, права, поэтому ребенок имеет возможность «самоиспытать» себя в реальных условиях жизни и, желая получать условия для самореализации, порой оказывается в условиях самоопределения.

Самореализация представляется в данном контексте как успешное движение ребенка в разрешении своей проблемы в опоре на свои имеющиеся могу». Он может не замечать, что часть его успеха содержится в тактичной и незаметной помощи, которую ему оказывают окружающие. В результате появляется уверенность в себе.

Самоопределение - это попытка найти и самому признать правильной и верной единую линию своего поведения в условиях множества «я хочу», каждое из которых претендует на единственно правильное и верное, но при этом находится в столкновении (противоречии, конфликте) с другими «я хочу». Выбирая между своими «я хочу», человек выбирает для себя самого свое единственное «я достойное».

Так через самоопределение человек обретает условие становиться распорядителем собствен-ных душевных сил, а значит, обретает чувство ответственности за свое «я достойное». Однако в отличие от результата процесс обретения не представляется однозначным, прямолинейным, уверенным. Это путь обретения через сомнение - самый мучительный и конфликтный для человека, это траектория его движения, которую он прокладывает не только в пределах знакомого, а потому с большей вероятностью прогнозируемого. Любая ситуация, которая построена «не так, как хочется» и решается «не так, как можется», - это то неизвестное, которое человеку необходимо освоить, и стать кем-то в этом освоенном.

Например, выпускник школы предполагал (и даже был уверен), что сдаст вступительные экзамены в вуз. Однако задача попалась трудная, нужная формула сразу на ум не пришла, он разволновался и в результате не прошел по конкурсу. Что делать? Как самоопределиться в этой ситуации? Куда двигаться дальше? В другой вуз не хочется. Работать - кем? где? за сколько? За маленькую зарплату - не имеет смысла, времени жалко. Большую зарплату никто не предлагает, а если и предлагают, то этого делать не хочется. Идти в армию - вообще нет никакого смысла. Как-то вдруг получилось, что в одну минуту еще недавно уверенного в себе и своем будущем юношу «обступили» все его «я не хочу» и «я не могу». Нет только необходимой и спасительной для него точки: «Я должен». Это точка его цели, а ее нет. Чтобы ее найти, нужно самоопределиться.

Проблема ребенка, которую ему может помочь обнаружить и решить педагог, используя тактику «содействия», не столько житейская, бытовая, сколько образовательная. Чтобы ребенок адекватно преодолевал границы возрастного развития, ему необходимо наращивать способности относиться к себе с позиции субъекта своей жизнедеятельности. Для этого ему необходимо освоить не только возможность выбора и его культурные формы, но и научиться осознавать себя человеком, свободно выбирающим, но это невозможно, если не позволять себе реально действовать в соответствии со своим выбором.

В.И. Слободчиков, характеризуя различные ипостаси, в которых происходит становление и развитие субъективной реальности, определяет, что человек тогда является субъектом, когда он является носителем предметно-практической деятельности и распорядителем душевных сил.

Соединяя в себе возможности и способности реально действовать и выбирать то, что считает для себя важным, чем готов поступиться, он проявляет в этом одновременно себя, свой характер, свое отношение к другим, свое отношение к вещам. А в совокупности каждый день он выражает свое отношение к жизни, самоопределяясь и самореализуясь в ней.

Педагога, использующего тактику «содействия», отличает то, что он «не работает» на будущее ребенка, «не определяет» его будущее, он реально создает условия для того, чтобы ребенок, поспешая в будущее, в меру способности строил свое настоящее и управлял им. Не учился умозрительно фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.


Взаимодействие педагога и ребенка в построении договорного пространства

Если нет альтернативы, нет и условия для выбора. Если нет выбора, значит, нет ни свободы, ни ответственности. Если нет ни того, ни другого, нет ни желаний, ни переживаний. Из этой цепочки «отрицаний» состоит возможный «логический» отказ ребенка от субъектной позиции.

Видеть и осознавать в жизни альтернативы означает понимать свои «хочу» - «не хочу» (свои желания) и осознанно выбирать из них. Если произошла ошибка, то можно ее исправить, «перевыбрать». Но если это невозможно, то появляется осознание, подтвержденное опытом: не все и не всегда поддается «перевыбору». Но это не значит, что выбора нет вообще, просто нужно впредь учиться выбирать лучше.

Рефлексия от простого воспоминания о прошлом отличается тем, что ребенок обращается к своему прошлому как к предмету самоанализа. Если педагог пытается «организовать для ребенка рефлексию и осознание его опыта, а он не испытывает в этом ни малейшей потребности и желания, то все попытки педагога будут или встречать отказ (вежливый или жесткий), или имитацию согласия - «подыгрывание» педагогу в той «игре», которую он зачем-то устроил.

И обсуждать свое будущее со взрослым он не всегда намерен. А если и намерен, то только иногда, когда останавливается «на перекрестке жизненных ситуаций и не знает точно, куда ему идти».

Часто именно в этот момент ребенок пытается использовать педагога в качестве этакого «камня-путеводителя» (вещуна): «Направо пойдешь - это найдешь, налево - это отыщешь, а прямо пойдешь - это обретешь. Выбирай из трех известных одно необходимое».

Любому взрослому лестно, когда к нему обращается за советом ребенок, но прежде чем давать советы, нужно бы сразу предупредить его: «Я только предполагаю, что все эти дороги ведут именно туда, куда я думаю. Не знаю точно, гарантий дать не могу. И никто не может. Выбор - это твой риск. Поразмышлять, поделиться своим опытом, как это делается, - могу, а брать ответственность за твой выбор - не могу. Твоя жизнь, тебе и выбирать. Я всегда посодействую тебе в размышлении о твоем выборе».

Пожалуй, образ альпинистов, совершающих совместный штурм вершины, наиболее адекватен для понимания сути тактики «взаимодействия» и значения договора в ней. «В договорной связке у педагога главная и основная функция - страховка свободного восхождения ребенка к вершине преодоления своей проблемы».

Прежде чем вступать с ребенком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей проблеме и учит самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребенок познает себя и свои способности обходиться без «буфера» и помощи, самостоятельно встречать свою проблему. А в «договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу.

Тактики «содействия» и «взаимодействия» не могут применяться в экстремальных условиях.

Если реальная проблема ребенка настолько остра и развивается столь быстро, что у педагога нет времени, чтобы развернуть ее в образовательную ситуацию, ему ничего не остается делать, как действовать, словно пожарник на пожаре, - срочно локализовать своими силами «очаг возгорания». Здесь, скорее, адекватной окажется тактика «защиты».

Отечественный психолог В.А. Петровский, исследуя аспекты, побуждающие человека идти на риск выбора, пишет: «Но что значит проверить и обосновать свою способность осуществить выбор - именно выбор, а не что другое? Это значит убедиться в своей способности реализовать каждую из альтернатив. Поэтому, в частности, отказ от риска означал бы, что индивид не справился с решением этой внутренней задачи. Кроме того, оценка индивидом своей способности осуществить волевой акт предпочтения, представляющая собой своеобразную «пробу себя», не может быть выполнена только во внутреннем плане: акт пробы себя осуществляется не «про себя», не в «уме». Только реально осуществляемое индивидом рискованное действие может быть для него аргументом в решении этой особой задачи самопознания, порождения себя как субъекта».

«Содействие» близко по семантике слову «способствовать» - «быть причиной, помогать
(в смысле содействовать) возникновению, развитию чего-нибудь».

Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог помогал ребенку сосредоточиться на своих «могу» и тем самым освободить себя для действий, то тактика «содействия» направлена на возникновение желания ребенка искать и обретать смысл своих «я хочу». Это стимулирует действия, связанные с самоанализом по осознанию и оценке собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора.

В тактике «содействия» педагог принципиально не должен заставлять ребенка делать то, чего он сам не хочет, не выбирает. Педагог старается, насколько это возможно и уместно, создать условия для открытого и неоднозначного выбора. Таким образом, создается перспектива рефлексии различных смыслов, которые могут крыться за различными вариантами выбора. Ребенок вправе сделать свой свободный выбор, но его сознание, благодаря открывшейся возможности погрузиться в неоднозначность процесса выбора, получает пищу для размышлений.


Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»

Как ни парадоксально, но главный способ осуществления тактики «содействия» - это еще большая, чем в тактике «помощи», отстраненность педагога от реального участия в действиях ребенка по решению его конкретной проблемы.

Смысл «содействия» заключен в том, что педагог занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего». Он, намеренно избегая позиции «советчика» и «эксперта»:

- сдерживает сиюминутные желания ребенка действовать, вовлекая его в процесс осмысления того, что он намеревается сделать;

- постоянно интересуется его мнением о происходящем и отношением к нему;

- упрощает конструкцию его ответов, выделяя в них главный смысл, уточняя при этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее...»;

- расширяет возможности выбора, предлагая новые варианты решения проблемы.

Педагог занимает в тактике «содействия» позицию «рефлексивного зеркала» ребенка:

- воспроизводит его ответы, как это делает эхо, тем самым обеспечивает ребенку возможность услышать самого себя «со стороны»;

- использует инверсию (перестановку, преобразование), как средство возвращения ребенку противоречий, содержащихся в его намерениях (утверждениях, аргументации и т.д.), которые ребенок не заметил или не захотел принимать во внимание;

- организует обратную связь (отражение), используя визуальную фиксацию положений, которые высказывает ребенок. Кредо тактики «взаимодействия»: договор - это испытание свободой и ответственностью.

Ребенок растет не только потому, что его учат, а еще и потому, что он сам активно учится всему - всему, чему сам хочет учиться. Дети уважают умных взрослых, но им очень скучно с теми, кто назидателен. Они ищут взрослых, которые могут с ними вместе жить, не мешая им оставаться «самими собой», уважая и признавая их самостоятельность. Тактика «взаимодействия» необходима в той ситуации, когда ребенок готов сам решать свою проблему. И он запрашивает у педагога помощь в этом.

Педагог в общении с ребенком реально может помочь ему при решении жизненной проблемы, дополнив его в том, в чем ребенок пока недостаточен.

Образовательный эффект тактики «взаимодействия» состоит прежде всего в том, что ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом может продемонстрировать ребенку различные способы, которые помогают ему и ребенку становиться более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация «вживлять в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации и управления ею.

Педагог через договор создает условия для освоения ребенком решения собственной проблемы путем проектирования целостной деятельности. В этой ситуации ребенок от начала до конца проходит путь субъекта решения собственной проблемы, от определения ее сути и постановки целей до рефлексии деятельности и оценки ее результатов. Причем договорные обязательства позволяют выделить долю участия каждого партнера и оценить его личный вклад в общее дело. Таким образом, ребенок получает возможность для самопознания и самоанализа.

Тактика «содействия» развивает критические, аналитические способности ребенка; помогает ему понять, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решения, и именно поэтому нельзя обойтись без выбора - способа выражения своего свободного волеизъявления. Отсутствие давления извне не только создает для ребенка ситуацию выбора в условиях свободы, что и делает необходимым для него определять, в чем состоит суть его ответственности за совершенный выбор.

Педагог через процедуры, связанные с договором, создаст для ребенка условия овладения логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности.


Образовательные возможности договора

Договор имеет колоссальные образовательные возможности. Много веков назад людьми был открыт механизм ненасильственною способа разрешения конфликтов. Многое из того, что человечество изобрело, кануло в Лету, а договор не только не утратил своего значения, но и становится единственным условием мирного сосуществования людей на планете.

По существу, именно овладение договором как культурным механизмом регулирует отношения, возникающие между разными людьми на принципах равных прав и равных ответственностей.

Равенство в договоре определяется добровольным стремлением людей к согласию и сотрудничеству, что, возможно, потребует от них добровольного отказа от притязаний, которые входят в неразрешимое противоречие с их собственными желаниями (внутренний конфликт между «я и я»).

Договор - это всегда выбор как минимум двух людей, построенный на расширении одних возможностей и ограничении других. Расширению подлежат общие интересы, ограничению - попытки одной стороны необоснованно расширить свои претензии за счет ограничения прав другой стороны.

Эта закономерность действует и в договоре, заключенном между педагогом и ребенком. Следует учесть, что договор будет эффективен, если:

- для педагога и ребенка договор является возможностью объединить их интересы и усилия и направить их на разрешение проблем ребенка;

- оба видят друг в друге желанных партнеров по взаимодействию;

- между педагогом и ребенком существуют доверительные и открытые отношения;

- они готовы к совместному исследованию проблемы;

- совместных сил ребенка и педагога достаточно для решения проблемы.

Отношение ребенка к себе как к субъекту собственной проблемы, понимающему, что он обладает правом свободного выбора, обязательно должно быть зафиксировано в его сознании через принцип: ребенок сам выбирает себе партнера по договору, тем самым он берет на себя ответственность не нарушать принятых при совместном обсуждении договоренностей.

Вот почему педагог может предлагать ребенку «защиту», «помощь», «содействие», но он должен воздержаться от того, чтобы первым предлагать ребенку вступить с ним в договорные отношения. Педагог обязан предоставить свободу (и ответственность) ребенку - выбирать или нет педагога доверенным лицом.

В образовательном договоре педагог избирается ребенком в качестве доверенного лица, которому ребенок готов открыть свои не только сильные, но и слабые стороны. Именно на усиление своих слабых сторон рассчитывает ребенок, доверяя педагогу свои проблемы и запрашивая его помощи.

Специфика договора между ребенком и педагогом в образовании состоит в позиции педагога, которую он занимает в этом процессе. Педагог, с одной стороны, действует наравне с ребенком по всем правилам и обязательствам, которые они установили и согласовали друг с другом, преследуя, как и ребенок, цель - эффективно разрешить ситуацию. Но, с другой стороны, педагог, будучи профессионалом, имеет свою «сверхцель» - создание необходимых условий для целостного образования ребенка.

Исходя из этих задач, педагог использует договор в качестве особой образовательной техно-логии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: «Договор на условиях ребенка», «Договор на условиях педагога», «Договор-компромисс», «Договор-сотрудничество».


Виды договора

Договор на условиях ребенка.

На этапе согласования целей и интересов взрослого и ребенка педагог ведет диалог с ребенком, ориентируясь прежде всего на то, чтобы выявить ожидания ребенка от совместных действий. Задача педагога состоит в том, чтобы закрепить это желание, развить его, еще раз подтвердить, что он заинтересован в разрешении проблемы ребенка. На этом этапе должны быть выбраны и согласованы конкретные, реальные цели, посильные договаривающимся сторонам.

На этапе совместного проектирования программы деятельности по согласованным целям педагог, в первую очередь, предоставляет ребенку возможность находить и предлагать варианты выхода из проблемы. Он корректирует ситуации, при которых ребенок привычно начинает высказывать неверие в то, что проблема может быть разрешена, и стимулирует любую попытку выйти на конструктивные предложения. Педагог, находясь в диалоге с ребенком, с одной стороны, имеет возможность исследовать представления ребенка о путях разрешения проблемы, а с другой - привлекает его к анализу эффективности (неэффективности) того или иного варианта, при необходимости, но очень осторожно, проблематизируя оценки и высказывания ребенка. В конце концов ребенок сам должен указать тот вариант, который ему кажется приемлемым.

На этапе согласования норм взаимодействия и условий выполнения принятого плана педагог предлагает ребенку заявить свои условия, объяснив это тем, что ему (ребенку) лучше знать, кто и как должен действовать в его проблеме, чтобы она была действительно разрешена. Педагог может уточнять, проблематизировать условия, выдвинутые ребенком, но он их не должен оспаривать, поскольку педагогическая задача заключается в том, чтобы ребенок, выдвинув свои условия, впервые почувствовал возможность самому участвовать в решении проблемы, выбирать и реализовывать планы, выстраивать совместную деятельность.

Так впервые ребенок получает возможность учить педагога, а педагог может опираться на самостоятельность и опыт ребенка.

Договор на условиях педагога.

Данный договор выбирается тогда, когда ребенок затрудняется самостоятельно выбрать вариант. Он пока не готов к самостоятельным действиям по выдвижению и выбору условий. Педагог выступает в роли предлагающего варианты, но не настаивающего на них. Варианты в данном случае являются предметом критического отношения и познания ребенка. Педагог поддерживает критическое отношение ребенка к происходящему.

Он как бы все время спрашивает совета ребенка о каждом варианте: «Не знаю, какой из вариантов лучше. Что ты думаешь по этому поводу? Выбор, в конечном счете, будет только за тобой». Так же педагог действует и на этапе согласования норм взаимодействия и осуществления планов.

Данная форма договора помогает ребенку увидеть различные возможности решения его проблемы. Предлагаемые педагогом условия должны быть понятны ребенку, принимаемы им, а самое главное - ребенок должен быть успешен в их претворении. Таким образом, ребенок как бы заранее «примеривает на себя» то, что ему предлагается, и выбирает то, что ему кажется необходимым или более приемлемым.

Ребенок приобретает уверенность в себе, которая стимулирует его желание разрешать собственные проблемы. А для этого ребенку необходимо стать решительным, чтобы выбрать способ действия и успешно воплотить его. На это и направлены, в первую очередь, выдвигаемые педагогом условия.

В таком договоре ребенок учится у педагога конструировать варианты, но при этом обучает педагога относиться к себе как к человеку, свободно принимающему или отвергающему чужие предложения. По существу, ребенок учит себя.

Договор-компромисс.

Он появляется, как правило, после предыдущих договоров (заключенных и реализованных на условиях одной стороны, которая как бы лидировала в договоре). Ребенок, получив опыт совместного взаимодействия по разрешению проблемы и удостоверившись, что он может быть успешным, относится к новым договорным обязательствам уже более спокойно и уверенно. Поскольку педагог стимулирует его активность, ребенок сам пытается соотнести цели и интересы, условия и обязательства - свои и педагога.

На этапе согласования целей и интересов обычно никаких трений между педагогом и ребенком не возникает: оба хотят, чтобы проблема была разрешена. Однако на этапе согласования средств деятельности и проектирования программы возникают трудности, так как ребенок предлагает варианты деятельности для других, т.е. выступает в роли «заказчика», видя в педагоге «исполнителя».

Педагог проблематизирует такой подход, выбирая для себя только то, что ребенку действительно невозможно или очень трудно сделать без взрослого. Таким образом, перед ребенком возникает проблема выбора: согласиться с вариантом педагога, а значит активно подключиться к деятельности, или отказаться, но при этом остаться с неразрешенной проблемой. Поскольку ни одно из этих решений ребенка не устраивает, он будет искать для себя приемлемый выход. Педагог, понимая это, помогает ребенку осваивать культуру компромисса, заключая с ребенком договор в тех пределах, в которых сам ребенок может учитывать интересы педагога (интересы «другого»).

Через договор-компромисс педагог содействует разрешению проблемы ребенка, но главное - предоставляет ребенку возможность развивать способности восприятия как другого человека, так и себя как партнера. Ребенок учится и сам себя обучает быть для другого равным в праве и равным в ответственности.

Договор-сотрудничество.

Он характеризуется тем, что ребенок испытывает большое желание разрешить имеющуюся проблему и осознанно идет на риск, принимая полную ответственность за ее разрешение и за то, что может последовать; уже готов предпринять, а возможно, и предпринимает самостоятельные действия, не согласованные с педагогом. Однако его попытки не приводят к желаемым результатам, потому что ребенок не может проанализировать проблему в целом (видит только ее часть), у него не хватает конкретных знаний и умений.

Убедившись, что ребенок действительно оказался на пределе своих возможностей, педагог активно включается в проблему, действуя совместно с ребенком как равноправный субъект с равноправным субъектом в зоне складывания своих индивидуальных усилий в одно общее, необходимое и ребенку, и педагогу дело.

Заинтересованность в разрешении проблемы у ребенка и педагога объективно разные. Ребенок решает свою проблему, преобразуя с помощью педагога имеющуюся ситуацию. А педагог решает личностно-профессиональную проблему. Личностную - устанавливая довери-тельные, добрые, открытые, поддерживающие ребенка отношения, а профессиональную - создавая условия для выращивания ребенком «из самого себя» субъекта собственной жизнедеятельности - человека, которого не только все учат, но который и сам способен обучать себя и других.


Сущность и содержание самовоспитания

Самовоспитание ? осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, совершенствование положительных и преодоление отрицатель-ных личностных качеств.

В пословицах и поговорках разных стран мира нередко высказывается мысль о том, что человека в себе ты воспитываешь прежде всего сам. Народная педагогика стремится дать детям идеал героя, которому следует подражать, старается побудить их вырабатывать у себя положительные качества.

Прогрессивные педагогические деятели прошлого призывали бережно относиться к ребенку, уделяли много внимания его внутреннему миру. Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А.И. Герцен,
Н.Г. Чернышевский, говоря о формировании человека, подчеркивали «важность самовоспитания и самосовершенствования». История развития педагогической науки свидетельствует о том, как усиливалось внимание ученых к внутреннему миру ребенка, без знания которого не может быть полноценного и эффективного воспитания. Воспитание невозможно и без участия в нем самого ребенка.

Сегодня не только в педагогической литературе, но и в самых разнообразных общественно-политических изданиях, в периодической печати все чаще стали встречаться слова: самостоя-тельность, творческая самодеятельность, самообразование, самовоспитание, самодисциплина граждан, самосознание, самовыражение, самоконтроль, самокритичность и т.д. И дело вовсе не в том, что в русском языке огромное количество слов, начинающихся с корня «сам», а в том, что самовоспитанию и самосовершенствованию долгое время не уделяли должного внимания.

Другой объективной предпосылкой саморазвития является биологическая природа человека, его генотип, программа его созревания. Недаром И.П. Павлов назвал человека великолепной, совершенной, саморегулирующейся системой. Современная наука полностью подтвердила это определение.

Чем же все это объяснить?

Внутренний мир ребенка ? результат взаимодействия его психики с окружающим миром, поэтому изменение этого внутреннего мира порождается двумя факторами: характером и содержанием внешних условий и уровнем развития и состояния психики. Вот почему воспитание только в том случае может влиять на развитие ребенка, когда оно соответствует потребностям его развития, опирается на его внутренний мир. Нельзя забывать, что уровень достигнутого развития сам становится ведущим фактором последующего развития ребенка.

Поэтому воспитание есть процесс научно организованного педагогического воздействия на психику ребенка с целью формирования качеств, необходимых обществу и самой личности, процесс побуждения к самосовершенствованию, процесс управления саморазвитием. Если образно выразить суть педагогического воздействия, то можно сказать так: судьба всякого воспитательного влияния зависит не столько от потенциалов станции назначения (т.е. от силы общественного мнения детского коллектива, влияния семьи и т.д.), сколько от потенциалов станции отправления (т.е. от уровня развития ребенка, его отношения к воспитательным явлениям, от того, что и как он воспринимает, перерабатывает и т.д.) Вот почему со всей остротой встает вопрос о сущности развития ребенка, о механизмах изменения его внутреннего мира, о возможностях воспитания и самовоспитания, об их взаимодействии.

Саморазвитие в психике ребенка обнаруживается в разнообразных явлениях, к которым можно отнести: рост и созревание, саморегуляцию организма и психики, доминанту, динамический стереотип, внутренние противоречия в психическом развитии и т.д.

Первоначально саморазвитие определяется действием наследственности и первичных материальных потребностей. В дальнейшем источниками саморазвития становятся противоречия внутреннего мира ребенка, порожденные взаимодействием наследственности и достигнутым уровнем развития психики, потребностями и возможностями их удовлетворения, желаниями, стремлениями и действительными силами, реальными способностями ребенка. Постепенно сфера биологических, физиологических противоречий все более перемещается в духовную жизнь ребенка, действие наследственности в развитии замещается достигнутым уровнем развития психики.

Развитие ? это стихийный и осознанный, управляемый и самоуправляемый процесс, в результате которого совершенствуются силы и способности человека, обеспечивающие ему высокую активность в окружающем мире.

Воспитание ? это процесс внешнего управления развитием личности, в том числе, создания условий для саморазвития наследственных данных, это побуждение к самовоспитанию и управление им.

Ребенок активно участвует в своем собственном развитии. Но формы этого участия различны. Существуют различные формы саморазвития и самосовершенствования личности: ориентация на личность, ориентация на коллектив, слепое подражание (копирование), осознанное подражание (следование примеру), бессознательное приспособление, осознанное приспособление (выполнение требований, режим, следование традициям, упражнения, тренировки) и самовоспитание. Как назвать все эти формы саморазвития и самосовершенствования личности, поскольку все они в жизни ребенка существуют во взаимосвязи, во взаимодействии, проявляются на разных уровнях в различных сочетаниях? Термин «самосовершенствование» означает осознанное саморазвитие, а между тем, в это понятие следует включить и бессознательное саморазвитие. Поэтому мы условно называем приспособление, подражание, самовоспитание и т.д. участием личности в собственном развитии.

Между различными формами саморазвития и самосовершенствования личности не существует строгих границ. Ориентация на взрослого может перерасти в приспособление или подражание, а последние при определенных условиях переходят в самовоспитание. Переход от одной формы самосовершенствования к другой зависит, в первую очередь, от тех общих компонентов, которые есть и в приспособлении, и в подражании, и в самовоспитании, и в ориентации на личность или коллектив.

Первым общим компонентом, который существует во всех видах самосовершенствования, но на разных уровнях, является ориентировочная деятельность. Ориентировочная деятельность является господствующей при ориентации на взрослого и коллектив, она в значительной мере определяет характер подражания, приспособления. Диалектика развития ориентировочной деятельности в различных формах саморазвития и самосовершенствования ребенка обусловлена возрастанием воли и сознания в регулировании поведения. Если у новорожденных ориентировочная деятельность сводилась к проявлению безусловных рефлексов, то уже к году важное место занимают условные рефлексы. Чем старше возраст, тем важнее в ориентировочной деятельности функции сознания и приобретенных привычек, навыков поведения.

Вторым общим компонентом, который проявляется во всех формах саморазвития и самосовершенствования личности, является самоуправление поведением. Ребенок проходит путь от существа с некоординированными, стихийными движениями до личности со своей волей, направленностью, программой жизни. На этом пути множество этапов: овладение элементарными движениями, период «Я сам», последовательное становление самостоятельности во всех новых видах деятельности, формирование самообладания, самодисциплины, самоуправление поведением с помощью воли, развитие целеустремленности, как синтеза воли и убеждений. Самовоспитание по своему существу, есть волевой процесс. Самовоспитание требует определенной самостоятельности, активизирующих сторон воли (активности, настойчивости, самоприказа) и сдерживающих сторон воли (выдержки, самообладания, самодисциплины, самозакрепощения, самоотказа). Все это крайне важно для самоуправления поведением, поскольку важно то усиливать действия, то их сдерживать, то управлять своими силами и способностями, то регулировать их.

Третьим общим компонентом всех форм саморазвития и самосовершенствования личности является проявление потребности в развитии. Биологической основой этой потребности является созревание, а психологической ? достигнутый уровень развития психики.

Программа созревания, заложенная в наследственности, побуждает ребенка к движению, к действию, к применению своих сил и развитию своих способностей. Постепенно созревание превращается в потребность развития не только в биологическом, но и психическом плане.

В процессе воспитания и своей деятельности в окружающем мире ребенок удовлетворяет потребность в развитии вначале стихийно, неосознанно. Но всякое проявление жизни у человека в конце концов приобретает социальный и осознанный характер. И тогда саморазвитие, как объективное явление, превращается в развитие личности, как процесс, управляемый другими людьми и самой личностью. Вот почему движущими силами самовоспитания являются одновременно и объективные, и субъективные факторы.

На базе потребности в развитии формируется потребность в самосовершенствовании. Отсюда и возникают цели самовоспитания, мотивы работы над собой, стремление избавиться от недостатков, следовать хорошему примеру и т.д. Как видим, переход от природных, объективных факторов самовоспитания к субъективным сложен, длителен, но реален.

Точно так же изменяется характер саморегуляции при связях организма и среды. Известно, что наличие определенной среды ? главное условие развития организма. Взаимодействие среды и организма порождает динамический стереотип, т.е. устойчивую, хотя и постоянно изменяющуюся систему внутренней саморегуляции. Вначале ребенок автоматически регулирует обмен веществ в организме с помощью наследственных безусловных рефлексов. Затем, по мере расширения связей с окружающей средой, саморегуляция чисто физиологическая перерастает в саморегуляцию психическую. И на этом уровне уже недостаточно одной только биологической саморегуляции.

Одной внутренней саморегуляции на всех уровнях (биологическом и психическом) недостаточно для благоприятного положения в социальной среде; возникает, с одной стороны, необходимость в дополнительной рефляции жизнедеятельности человека извне (требования общества и коллектива к личности, влияние воспитания и т.д.), а с другой ? изменение самой социальной среды в масштабе общества объединенными усилиями людей (саморегуляция общества). Общественная и индивидуальная саморегуляция неразделимы.

Человек не только изменяется под воздействием внешних условий, он сам эти условия изменяет. Поэтому саморегуляция ? это не только изменение внутреннего мира в соответствии с изменениями внешнего мира. Это также изменение самого объективного мира усилиями развивающейся личности. Изменение себя и обстоятельств в едином процессе ? вот сущность марксистской концепции развития личности.

Таким образом, здесь объективные факторы саморазвития постепенно переходят в субъективные, подконтрольные воле и сознанию человека.

Попытаемся определить основные термины, с которыми имеет дело теория самовоспитания.

Саморазвитие ? это объективный процесс становления личности под влиянием программы созревания, биологического развития и независимых от личности факторов внешнего мира ? среды биологической и социальной.

Развитие - это процесс, включающий саморазвитие, и, кроме того, это изменение физическое, психическое и социальное, совершающееся под воздействием воспитания и самовоспитания.

Цели самовоспитания ? это те внутренние устремления личности, которые побуждают ее постоянно совершенствовать свои силы и способности.

Когда цели жизни, отражающие стремления воспитанника в самовоспитании, соединяются с волей, формируется движущая сила самовоспитания ? целеустремленность. Соединение идеала с целеустремленностью и дает общественную направленность личности ? главный внутренний источник мотивов поведения, мотивов самовоспитания.

Мотивы самовоспитания - осознанные причины, интересы, стремления, установки, потребности, которые заставляют личность работать над собой. Цель и есть главный мотив самовоспитания. Неслучайно наличие целеустремленности отмечается всеми учеными как решающее условие успешного самовоспитания.

После того, как человек начал работать над собой, вступают в действие стимулы самовоспитания. Они бывают внешними (требования общества, коллектива, педагога, условия соревнования, характер деятельности, профессии и т.д.) и внутренними (требовательность к себе, самокритичность, желание утвердиться в собственных глазах и др.). Стимулы и мотивы связаны между собой, часто переходят друг в друга.

Центр управления самовоспитанием ? это самосознание. Идеал ? высшее и сложнейшее образование самосознания, которое объединяет представление о целях жизни, прекрасном и других людях и себе, критерии нравственного поведения, жизненный опыт и связь своего «Я» с жизнью других людей. При самовоспитании идеал является сжатой программой и главным внутренним стимулом самосовершенствования, он управляет всей деятельностью самосознания, корректируя проявление самокритичности, требовательности к себе, самоанализа и т.д.


Методы самовоспитания

В самосознании формируются также специальные центры управления самовоспитанием. Методика самовоспитания в основном сводится к применению личностью и коллективом трех групп действия: «самопознания, самопринуждения и самообладания». В то же время, в самовоспитании применяются и другие приемы, способы и т.д. Но здесь возникают разночтения из-за неточности формулировок и определений. Вот почему необходимо дать ряд определений.

То, что называют группами действий (самопознание, самопринуждение, самообладание) есть не что иное, как комплекс приемов самовоспитания. Прием ? это способ воздействия на себя (например, самоприказ). Но, по логике, сумма приемов дает метод. Почему же мы говорим не о методах самовоспитания, а именно о группах действий?

Чтобы разобраться во всем этом, остановимся подробнее на группах действий (способах работы над собой).

Говоря о процессе воспитания, мы имеем в виду изучение личности; говоря о самовоспитании и наблюдении, имеем в виду соответственно самопознание и самонаблюдение. Если ее метод ? способ организации деятельности, то методы самовоспитания ? способы организации работы над собой. Вот почему считается правильнее говорить именно о группах действий, а не о методах самовоспитания, хотя управление действиями извне можно вполне назвать методами самовоспитания.

1-я группа действий по самовоспитанию ? самопознание. В нее входят самонаблюдение, самопроверка, самоанализ, самооценка, самокритичность. Самонаблюдение включает в себя ряд частных приемов: внимание к собственному внутреннему миру, фиксацию фактов о своих положительных и отрицательных качествах, интроспекцию (углубление в себя), самовыражение и его анализ.

Самопроверка включает такие приемы самопознания, как постановку себя в определенные условия, анализ результатов своей деятельности в этих условиях, связь между действиями и чертами характера.

Пока трудно дать перечень точных приемов в каждом из способов самовоспитания. Механизм самовоспитания еще недостаточно исследован. Поэтому трудно говорить о приемах самокритичности, самоанализа, самооценки. Они друг с другом тесно связаны, в них немало общих элементов. Например, сравнение себя с другими важно и для самоанализа, и для самооценки, и для самокритичности.

2-я группа действий по самовоспитанию ? это самообладание, самоуправление поведением. Сюда входят самодисциплина, самостоятельность, активность, выдержка и т.д. В качестве отдельной группы действий выделяют самопринуждение (самоотчет, самоприказ, самонаказание, требовательность к себе и др.).

В то же время, все это одна группа приемов самоуправления поведением. Для самовоспитания важно где-то усилить свои действия, где-то от них воздержаться, где-то заставить себя согласиться а где-то проявить волю к победе.

3-я группа действий по самовоспитанию ? методы регулирования своего эмоционального состояния: самоодобрение, самоосуждение, самовнушение.

Процесс самовоспитания включает в себя взаимодействие всех указанных способов действий по самовоспитанию. Сочетание этих действий проявляется в конкретных методах работы над собой. Среди них существуют коллективные, групповые методы самовоспитания (коллективные обязательства, занятия в группах по интересам, подготовка к профессии, коллективная подготовка к военизированным играм и т.д.). Но коллективные методы самовоспитания все-таки редко применяются ? главным образом как способы обучения работе над собой. Индивидуальными методами самовоспитания являются задания самому себе, самообязательства, личные планы работы над собой, составление девизов и правил жизни и др.

В целом процесс самовоспитания включает в себя комплекс способов и методов. Для него характерны следующие признаки:

? самовоспитание - это всегда процесс осознанного развития сил и способностей. Интеллектуальная насыщенность развития при самовоспитании такова, что осознается, оцени-вается, анализируется весь процесс развития. Сознательный характер деятельности личности ? главный признак самовоспитания. Самовоспитание - всегда процесс, насыщенный максимальной мыслительной деятельностью, где оценивается все: мир, люди и сам субъект воспитания;

? самовоспитание предполагает максимальную самостоятельность личности. Всякое педагогическое принуждение недопустимо, оно ведет к прекращению работы над собой. Самовоспитание предполагает, что воспитанник сам выбирает идеал, ставит цель, отбирает методы, составляет план самосовершенствования, А для всего этого необходимо максимальное развитие самостоятельности воспитуемого во всех сферах его деятельности. Самовоспитание ? высшая по насыщенности любыми проявлениями самостоятельности форма саморазвития и самосовершенствования личности, Вот почему самовоспитание ? самоуправляемый, саморегулирующийся процесс во всех его звеньях и элементах;

? самовоспитание ? наиболее активная, интенсивная форма саморазвития ребенка. Вот почему третьим его признаком является высокая активность воспитанника в процессе развития запланированных им свойств, качеств, сил и способностей.

Эта активность относится не только к деятельности по самосовершенствованию, поскольку в самовоспитании воспитуемый активно преобразует не только себя, но и окружающий его мир, улучшает не только свои качества, но и обстоятельства, в которых он живет. Вот почему, когда это возможно, работающий над собой любую свою деятельность в состоянии превратить в самовоспитание. Так, для ребенка, решившего стать художником, и уроки рисования становятся самовоспитанием. Работа над собой неотделима от всей деятельности, которой занят ребенок.

Долгое время утверждалось положение о том, что самовоспитание есть результат и условие воспитания, что правильно организованное воспитание ведет к самовоспитанию. В то же время в результате исследований были установлены следующие научные факты.

Во-первых, никому не удалось добиться всеобщего вовлечения всех учащихся и даже взрослых в постоянную работу над собой. Каждый работает над собой, но не всегда регулярно, все дети являются не только объектами, но и субъектами воспитания, однако прямого перехода от воспитания к самовоспитанию нельзя обнаружить в большинстве случаев. Само воспитание по своему существу ? процесс прерывистый и неустойчивый.

Во-вторых, ни один из ученых не привел ни одного достоверного факта самовоспитания в нескольких направлениях одновременно. Как правило, школьники работают над собой преимущественно в одной области и для достижения одной цели. Самовоспитание оказалось процессом односторонним.

В-третьих, главным источником самовоспитания являются не внешние, а внутренние факторы. Например, в подростковом возрасте самовоспитание проходит наиболее интенсивно тогда, когда его стимулами являются интерес к какой-либо деятельности. Среди старшеклассников самовоспитание стимулируется наиболее сильно профессиональной направленностью и подготовкой себя к будущей жизни, труду. Воспитание переходит в самовоспитание во всех случаях тогда, когда оно направлено на развитие способностей, дарований ребенка. В других случаях даже самое правильное воспитание не приводит к самовоспитанию, а лишь стимулирует приспособление и подражание.

Переход воспитания в самовоспитание зависит и от внешних влияний, и от внутреннего состояния, от потребностей психического развития.

В обычных условиях формы саморазвития носят смешанный характер, причем тесно перепле-таются ориентация на взрослого, коллектив, подражание и приспособление. Но в ответственные периоды жизни ребенка, когда требуется ускорение темпов развития, когда формируется что-то очень важное во внутреннем мире человека, например его дарования, включается самовоспитание как наиболее интенсивная и быстрая форма развития сил и способностей.

Самовоспитание выступает как ускоритель психического развития в решающий момент и на главном направлении движения личности. Вот почему самовоспитание ? процесс прерывистый и преимущественно односторонний

В решающие моменты развития психики в этот процесс как бы включаются в ее резервы, и тогда начинается самовоспитание. Если бы человек работал над собой всегда и во всех направлениях, это неизбежно потребовало бы громадной психической энергии, нервных затрат, привело бы к перенапряжению психики, к срыву в развитии ребенка. Значит, самовоспитание в значительной мере есть резерв психического развития, им надо пользоваться осторожно, разумно, и это - задача воспитателей. Но если в этот важный период воспитание не будет связано с самовоспитанием, если оно будет противостоять ему, работа над собой может задержаться, исказиться или прекратиться совсем. Воспитание всегда было и остается важнейшим условием и фактором рационального самовоспитания.

Поэтому рассматривать самовоспитание лишь как осознанное саморазвитие, не видя другой его стороны ? связи с воспитанием, было бы неправильным. Самовоспитание есть одновременно процесс субъективного преломления и отражения воспитания. Без связи с воспитанием самовоспитание не может протекать нормально.


Функции самовоспитания

Функции воспитания в самовоспитании многообразны.

Во-первых, воспитание формирует движущие силы саморазвития, определяет цели и идеалы личности, т.е. развивает самосознание до уровня, при котором становится возможным самовоспитание.

Во-вторых, воспитание призвано компенсировать естественные в подростковом возрасте недостатки в развитии воли, научить работать над собой. Например, опыт показал, что подростки с низким уровнем развития волевых качеств могут работать над собой, но лишь в том случае, если функции контроля, регулирования и т.п. будут осуществлять детский коллектив, семья, педагоги. Происходит своеобразная компенсация недостатков развития воли ребенка волей коллектива, требовательностью и контролем взрослых. И на этой основе постепенно и следует усложнять характер волевой деятельности самого ребенка, оставляя за воспитанием функцию формирования и развития побудительных стимулов работы над собой.

В-третьих, даже на самом высоком уровне развития ребенка сохранится необходимость воспитания, которое призвано формировать идеалы, цели жизни, развивать интересы и потребности, а через них ? определять цели и задачи самовоспитания. Во всех случаях воспитание также призвано создавать благоприятные внешние условия для достижения успехов в работе подростков над собой.

В-четвертых, самовоспитание ? процесс, в котором постоянно изменяются побудительные стимулы, уровень подготовленности к работе над собой, характер самоуправления самовос-питанием. В этом процессе неизбежны спады и подъемы, скрытые и явные периоды самовоспитания, успехи и неудачи, развитие у себя положительных качеств, борьба с недостатками. Этим сложным процессом нельзя не руководить.

Из всего этого и вытекает важное условие: только в связи с воспитанием самовоспитание в школьные годы может обеспечить личности движение вперед, может помочь преодолеть неизбежные противоречия и нейтрализовать возможные отрицательные явления. Но то же самое относится и к воспитанию. Оно может выполнять все свои функции только при всемерном использовании самовоспитания в формировании подростка. Вот почему ориентация на самовоспитание в ходе любой воспитательной работы, во всех направлениях развития подростка не только допустима, но и необходима.

Хотя направленность на самовоспитание и не всегда ведет к нему, но в результате воспитательной работы происходит активизация и других форм самосовершенствования личности: ориентации на взрослого и коллектив, приспособления и подражания. Следовательно, воспитание, направленное на самовоспитание, в целом ускоряет темпы формирования качеств, активизирует деятельность, развивающую силу и способности ребенка.


Этапы самовоспитания

Самовоспитание в своем развитии проходит ряд этапов.

1 этап включает осознание подростком своего образа жизни, осмысление значимости той деятельности, которая требует развития сил и способностей. Этой цели служат разнообразные виды деятельности подростков, циклы бесед о морали и нравственности, о жизни, помогающие осознать практический опыт. Кроме бесед, в воспитательной работе используются встречи с лучшими людьми города и села, дружба с производственными коллективами, различного рода вечера, конференции, диспуты, помогающие учащимся оценивать свое поведение. Когда воспитаннику ясно, почему та или иная деятельность необходима, изменяется и его отношение к делу, окружающим людям, к самому себе. На этой основе возникает желание заниматься самовоспитанием, интерес к нему. Но в то же время развивается самосознание, определяются идеалы, цели жизни, т.е. формируются внутренние факторы, регулирующие ход самовоспитания. На данном этапе возникает потребность в работе над собой, и педагог помогает подросткам выявить их положительные и отрицательные качества, осознать, какие последствия в будущем может дать их терпимое отношение к своим слабостям, знакомит с людьми, обладающими положительными качествами, вызывая желание походить на них, и т.д.

2 этап включает овладение навыками самостоятельной работы в той области жизни или деятельности, в которой подросток хочет добиться успеха.

Предварительное обучение подростков рациональным методам подготовки домашних заданий, заучиванию стихотворений, умению делать выводы из наблюдений и фактов и т.д. позволяет вовлечь подростков в самообразование, в самовоспитание внимания, памяти или способностей. То же самое наблюдается и в других областях самосовершенствования школьников ? физической, нравственной, эстетической. На базе формирования самостоятельности происходит становление основных черт характера, волевых качеств, умений и навыков, необходимых для самовоспитания.

3 этап включает организацию деятельности, убеждающей в необходимости выработать у себя качества, связанные с элементами самовоспитания. Это наиболее ответственный этап при переходе воспитания в самовоспитание, поскольку желание стать лучше без такой деятельности так и остается желанием, а планы самовоспитания оказываются невыполнимыми. Только деятельность, соответствующим образом организованная педагогами, превращает желание стать лучше в потребность в самовоспитании, помогает сделать планы самосовершенствования реальностью. Лишь при этом условии субъект деятельности может из объекта превратиться в субъект воспитания, из формируемой в личность, создающую себя.

4 этап включает психологическую и практическую подготовку к самовоспитанию. Этот этап начинается тогда, когда подросток внутренне подготовлен к работе над собой. Очень важно определить главное направление в работе, выявив общие интересы подростков, и в этом направлении организовать подготовку к самовоспитанию.

Включение элементов самовоспитания в процесс формирования подростка, максимальное использование работы над собой в воспитательных целях. На этом этапе воспитание призвано осуществить специальную подготовку к самовоспитанию, организовать его и создавать благо-приятные условия для применения и развития тех качеств, которые подросток должен у себя выработать.

5 этап (высший) заключается в переходе воспитания в самовоспитание. Это уже самостоятельное самовоспитание. Обязанности воспитания - повлиять на цели и задачи самовос-питания, формировать целеустремленность, принципиальность, активность. Самовоспитание начинается тогда, когда подросток хочет и умеет работать над собой, когда оформились цели и задачи самовоспитания. Но на этом этапе необходимо воспитание, которое всегда сохраняет значение главной, высшей силы, формирующей внутренние побудительные факторы самовоспитания, дающей оценку работе подростков над собой.

5.5. Самовоспитание и коллектив

Наиболее эффективно самовоспитание осуществляется в процессе правильно организованной жизни коллектива, когда личность активно участвует в изменении жизненных обстоятельств. В результате своей деятельности подросток может проверить cоответствие своего «я» требованиям жизни, изменить себя в соответствии с внешними требованиями и внутренними потребностями, а затем вновь проверить, насколько его измененное «я» отвечает требованиям жизни и уже измененным обстоятельствам.

Исследования показывают, что воспитание, самовоспитание, формирование коллектива и личности одновременно на основе единой деятельности, осуществляются во взаимосвязи друг с другом. С этой точки зрения, практическая подготовка к самовоспитанию не менее важна для формирования коллектива, чем для работы подростков над собой. А формирование коллектива не менее важно для самовоспитания, чем для текущей воспитательной работы. Чем выше уровень развития коллектива, тем сильнее его воздействие на самовоспитание каждого, чем серьезнее самовоспитание, тем быстрее идет становление актива, развитие коллективистических отношений, тем эффективнее влияние коллектива на личность.

Если деятельность детского коллектива соответствующим образом организована, она одновременно служит и воспитанию, и самовоспитанию подростков. Развитие организованности и самостоятельности в коллективе способствует организации работы над собой, дисциплина влияет на самодисциплину, критика на самокритику и т.д. У ребенка в его жизни в коллективе формируется особое качество, имеющее как бы две стороны: одна служит самоуправлению и самовоспитанию, другая ? взаимоотношению с коллективом, совместной деятельности. Поэтому нельзя разрывать воспитание, дисциплину и самодисциплину, критичность и самокритичность, долг и совесть, обязанности и личную ответственность и т.д.

Все это дает возможность рассматривать самовоспитание как составную, неотделимую часть воспитания, как работу над собой на коллективной основе.

Исследование сущности самовоспитания показывает, что работа над собой, несмотря на ее внутренний, самостоятельный характер, направляется и управляется воспитанием. Самовос-питание объединяет результаты развития самой личности и целенаправленных внешних педагогических воздействий, которые воспринимаются воспитанником.

Таким образом, сущность самовоспитания заключается в соединении объективных и субъективных факторов развития в единый, целостный процесс, причем обеспечиваются максимально благоприятные внешние условия и самый высокий уровень активности самого ребенка. Проблема самовоспитания ? это проблема индивидуализации воспитания и самостоятельности, активности ребенка в его собственном формировании, это проблема максимального развития самосознания и воли.


Формирование навыков и умений самовоспитания

Почему школьники работают над собой, и какие для этого нужны умения и навыки?

Хотеть и уметь воспитывать себя ? вот что нужно школьникам для успешного самовоспитания. При этом различаются внешние и внутренние побуждения к работе над собой. К внешним стимулам самовоспитания относятся экономические и политические условия жизни, моральные требования общества и требования коллектива к личности. Если все эти внешние стимулы совпадают с личными интересами и потребностями развития начинается самовос-питание.

К внутренним побуждениям самовоспитания ученые относят потребности, цели, внутренние противоречия, самоутверждение в коллектив, критичность, самокритичность, пример, идеал и др.

Исследования показали, что старшие подростки работают над собой преимущественно в трех направлениях:

  1. вырабатывают силу воли;

  2. устраняют недостатки;

  3. формируют положительные нравственные качества.

Наблюдения подтвердили также, что основным мотивами самовоспитания являются:

- цели, которые ставит школьник в связи с жизнью коллектива, и которые согласуются с его личными интересами, стремлениями;

- желание подготовить себя к избранной профессии;

- потребность выработать у себя качества идеала;

- система ведущих мотивов самовоспитания, заставляющая подростка совершенствоваться в той или иной области учения, труда;

- стремление к достижению успеха в определенной области;

- пример других людей;

- желание самому стать примером для сверстников и младших детей.

Стимулы самовоспитания у старших подростков весьма разнообразны, и работать над собой учащихся всегда побуждает сразу несколько мотивов. Исследования показали наличие большого числа несоответствий между желанием заниматься самовоспитанием, между требованиями и мотивами самовоспитания и реальным ходом работы подростков над собой. Большинство подростков хочет, но не умеет работать над собой, так как не владеет приемами самовоспитания.

Исследования показали, что для эффективного самовоспитания учащиеся должны владеть приемами:

  1. самокритичности;

  2. требовательности к себе;

  3. планирования процесса самовоспитания.

Важным приемом самовоспитания является самокритичность. Основные уровни самокри-тичности:

- учащийся самокритичен во всем;

- самокритичен в главном;

- самокритичен при всеобщем недовольстве его поведением;

- несамокритичен, но критикует других.

Важнейшим приемом, необходимым для самовоспитания, выступает требовательность к себе. Основные уровни требовательности учащегося:

- требователен к себе во всех случаях, всюду;

- требователен к себе в учебе и поведении;

- требовательность к себе выше, чем требовательность к другим;

- требователен к себе в области своего увлечения;

- нетребователен к себе и придирчив ко всем.

Планирование работы над собой является также одним из важных приемов самовоспитания. Оценивается планирование по наличию следующих данных:

- имеет ли учащийся определенную цель самовоспитания, устойчива ли она;

- умеет ли ставить задачи, исходя из поставленной цели;

- умеет ли выполнять намеченное точно в срок;

- умеет ли исправлять методы работы над собой в случае неудачи, предъявлять к себе более высокие требования, когда достигнута цель.

Планирование работы над собой идет по-разному. Это планы на один день, неделю, четверть, на год и т.д. Исследования показали, что наиболее успешно идет работа у тех, кто имеет не только конкретные задачи на неделю или месяц, но и ставит перед собой задачу выработки определенных качеств на более длительный срок.

К числу других приемов самовоспитания, которыми также должен владеть подросток, обычно относят самоприказ, самоодобрение, самоосуждение, самопринуждение и т.д.

Научить школьников воспитывать самих себя, сформировать у них потребность в самовоспитании и самообразовании, потребность в систематическом расширении и углублении ? задача не из легких. Необходимо активизировать самовоспитание у детей.

Активизация самовоспитания заключается в следующем:

- надо стимулировать всех подростков к постоянному самовоспитанию;

- необходимо конкретизировать задания по самовоспитанию с учетом стремлений подростков, их целей, индивидуальных особенностей, следует разъяснять им способы работы над собой.

Чтобы добиться желаемых результатов, на первых порах нужно установить постоянный контроль со стороны воспитателей. А главное необходимо, чтобы ребята сами ставили задачу воспитывать себя, чтобы контроль переходил в самоконтроль.

Система обучения приемам самовоспитания должна включать последовательную выработку, в первую очередь, волевых качеств. Наиболее доступным в начале самовоспитания является воспитание выдержки: не выходить из себя ни при каких условиях, не получать от учителей замечаний, удерживать себя от соблазнов, не капризничать, не ссориться и т.п. Затем следует воспитывать умение доводить дело до конца, настойчивость; не браться за много дел сразу, сначала сделать одно, потом браться за другое, если взялся что-то делать, делай на совесть, не отступай при поражениях, не хнычь при неудачах, умей добиваться своего в большом, серьезном деле, не бойся трудностей и преград и т.д.

Специальная работа необходима для воспитания организованности, без которой нельзя выработать умение планировать самовоспитание. Для выработки организованности наиболее подходящие типы упражнений следующие: определение режима для каждого дня недели, исходя из общего режима; составление правил приготовления домашних заданий; установление режима спортивных тренировок; четкое распределение времени и т.п. С целью выработки организованности мы применили такие приемы, как приучение к порядку в классе и дома, поручения учащимся организовать субботники, воскресники, экскурсии и наладить работу с октябрятами, оказывать помощь неорганизованным и слабоуспевающим сверстникам.

Для развития самокритики успешно используются такие формы работы, как составление самохарактеристик, самоанализ поведения в игре, спортивных соревнованиях, самохарактеристика внешности: описание своей одежды, своего внешнего вида, походки и т.д. Хорошо побуждают к самокритике анализ результатов своего общественно полезного труда, отчеты о выполнении общественных поручений. Развитие критики в коллективе также побуждает к самокритике.

Воспитание требовательности к себе зависит, в первую очередь, от общих успехов коллектива. Если товарищи показывают примеры правильного отношения к людям, к учению, к общественным поручениям, если к тому же в классе развивается соревнование, то это весьма эффективно влияет на требовательность к себе.

Следовательно, воспитание коллектива есть основное условие формирования большинства приемов самовоспитания, так как именно в коллективной жизни и вырабатываются все качества, необходимые для работы над собой.


Волевое самовоспитание подростков

Возникновение потребности в самовоспитании - одна из самых ярких возрастных особенностей подростков. Уровень развития мышления, воли в этот период формирования личности, активно действующей в направлении самоутверждения, позволяет открыть подростку «волшебную» силу воли в этой ответственной и значительной для него деятельности. Возникнув стихийно, чаще как порыв, потребность совершенствовать себя находит удовлетворение в мальчишеских коллективах, в рискованных состязаниях в смелости, доказываемой и демонстри-руемой прыжками с крыш, с подножек поездов и т.д., или в упрямстве, выводящем из «равновесия» и родителей, и учителей.

Во всех этих случаях естественная и положительная потребность в самосовершенствовании характера выливается в нежелательные для воспитания виды активности подростков. С другой стороны, хорошо известно также, что педагогически управляемое самовоспитание, начинающееся с мечты, с интереса, превращается постепенно в важнейший факт развития личности. Самовоспитание может быть разным по содержанию (умственное, физическое, волевое, нравственное и т.д.) в зависимости от установки личности, создаваемом в процессе воспитания.

Доказано также, что по своей сущности самовоспитание является волевым процессом.

Существует два аспекта воли в самовоспитании ? влияние воспитания на формирование воли и воздействие воли на самовоспитание. Самовоспитание воли и волевую сторону самовоспитания объединяет процесс достижения. Говоря о волевом самовоспитании подростков, имеется в виду направленность его на развитие и формирование волевых качеств.

Как показал ряд исследований, раньше и охотнее всего подростки начинают заниматься волевым самовоспитанием. Оно вытекает из складывающейся установки на самоутверждение, для чего надо быть самостоятельным, смелым, настойчивым и т.д. Это не значит, конечно, что школьники этого возраста не хотят быть умными, сильными или что всякое другое самовоспитание является «не волевым». Подростки на основании личного опыта, знаний о людях и жизни, личных самонаблюдений приходят к правильной оценке воли как средства к достижению целей, как такого качества, которое определяет успех.

Воля расценивается как средство. Существует 6 специфических функций воли в процессе самовоспитания.

Подавляющее большинство учащихся рассматривают волевые качества как основу для активной и плодотворной жизни, ориентируются на выработку их у себя. К этому подростка подводят и его социальное положение, и предъявляемые к нему требования. Однако сама но себе ценностная ориентация на волевые качества, как показало наше исследование, не является еще показателем такого уровня психологической готовности к самовоспитанию, который выражается в осознанной, мотивированной потребности в самовоспитании воли.

Потребность во внешних впечатлениях является движущей в развитии психики, она питает знания и представления, воображение и желания, интересы и потребности ребенка.

Очень рано на основе этой потребности развивается другая ? внешнее подражание своеобразию поведения и деятельности людей.

Но и эта вторая потребность (один из наиболее устойчивых и ранних механизмов психической деятельности) претерпевает глубокие изменения в подростковом возрасте. Потребность в подражании, удовлетворяемая внешним «копированием» взрослых, перерастает в очень стойкую установку на отбор комплекса наиболее ценных качеств, имеющихся у взрослых, то есть, наряду с дифференциацией (не вообще подражать взрослому, а каким-то его особенностям), отмечается интеграция ее (не просто внешне подражать взрослому, а повторять его «сущность», становиться взрослым). Это качественное изменение потребности подражать приводит к формированию потребности в самовоспитании как специальной деятельности.

Избирательность отношения к волевым качествам взрослых завершается формированием идеала. Сопоставление «Я» с идеалом на основе моральных знаний и оценок, желаний и установок под воздействием воспитателей доводится до высшей ступени внутренней активности личности ? до потребности в самовоспитании. Это уже сознательная активная деятельность по развитию собственной личности. Хотя в следовании идеалу продолжают иметь определенное место и копирование, и подражание, осуществляются они на основе качественно новой потребности, осознанной необходимости двинуться вперед в своем развитии. И именно на этом этапе развития личности необходимо умелое, педагогически грамотное руководство самовоспитанием со стороны учителей и родителей.

Однако, когда речь идет о педагогическом руководстве процессом самовоспитания, не менее важным становится другой аспект ? специфика процесса самовоспитания, определяющая формы и методы педагогического воздействия.

Успех протекания самовоспитания в значительной мере определяется не только отношением к нему ученика, но и отношением к нему воспитателей, взрослых людей. Практика показывает, что пока существует неправомерная недооценка самовоспитания, остается низкой и эффективность воспитания. Перенос в систему личных ценностей того, что узнает ребенок (нормы морали и этики, оценка поступков, знаний и т.д.), происходит при таком обязательном условии, как поддержка взрослых авторитетных людей, подкрепление ценностей ориентации подростка со стороны учителей, родителей, старших братьев и сестер и т.д. Следовательно, рассмотрение вопроса о побуждении подростка к самовоспитанию должно идти по двум аспектам взаимосвязи с целостным процессом воспитания: готовность подростков к самовоспитанию и готовность воспитателей к педагогически правильному руководству самовоспитанием ребенка.

Под первым надо понимать передачу детям необходимых знаний о воле и самовоспитании, целенаправленную воспитательную работу в школе и семье (которая подводила бы к осознанию необходимости самовоспитания), создание положительного эмоционального отношения подростков к самовоспитанию, развитие активности, выражающейся в выработке индивидуальной программы самовоспитания.

Под вторым имеется в виду специальная психолого-педагогическая подготовка учителей, которая создает установку на целенаправленное подведение подростков к осознанию необходимости самовоспитания: вооружение учителей и классных руководителей знаниями о факторах развития личности, о самовоспитании, его приемах, о методах руководства им в школе, в семье, подготовке воспитателей к анализу процесса самовоспитания и в целом развития личности. При этом необходимо отметить, что задачи воспитания нередко pассматриваются только как задачи классного руководителя, а не всего коллектива учителей, работающих с классом. Это тоже снижает эффективность развития личности.

Разумеется, речь идет о первоначальном минимуме, так как практика руководства самовоспитанием расширяет, индивидуализирует и очень разнообразит каждый из этих аспектов. Но уже и это заставляет думать о том, что означает в практике школ недооценка самовоспитания и устранения классных руководителей от руководства этим процессом, вытекающим из всей логики развития личности, из логики воспитания.

Уровень волевого развития подростка ярче всего обнаруживается в успехах самовоспитания, являющегося волевым процессом.

Примерная программа самовоспитания по формированию воли включает 5 этапов.

На первом этапе (подготовительном) подростки подводятся к осознанию необходимости самовоспитания, формируются представления и понятия о воле, волевых качествах, направ-ленности личности и т.д. В итоге коллектив принимает единогласное решение начать волевое самовоспитание.

На втором этапе («настройка на самовоспитание») подросток часть программы по работе над собой выполняет вместе с коллективом (посещение утренней зарядки в роще ? май). В этот период подростки должны утром ежедневно являться в рощу с простейшим спортинвентарем (прыгалки, мячи, обручи и т.д.), в тренировочных костюмах, поочередно проводить коллективную зарядку. Посещение фиксируется классным руководителем в специальном журнале.

Третий этап («переходный» ? июнь) состоит в том, что снимается контроль классного руководителя, переставшего посещать зарядку. Журнал посещаемости ведут поочередно ответственные за зарядку. Учащимся предоставляется теперь больше самостоятельности.

Четвертый этап («самостоятельный») приходится на июль ? август, т.е. на каникулы. Все выполнение программы самовоспитания подросток осуществляет без контроля учителя и товари-щей, т.е. на основе самоконтроля. Каждый подросток должен вести дневник самовоспитания, дающий возможность судить и о систематичности, и о результативности выработки волевых качеств.

На пятом этапе к руководству самовоспитанием подключаются вначале родители (август ? сентябрь), а затем и школа ? опять коллектив и классный руководитель. Воспитание вновь стимулирует самовоспитание, но уже на более высоком уровне.

Анализ практики формирования воли позволяет сделать ряд выводов.

1. Потребность в самовоспитании, рождающаяся на определенном этапе развития подростка под влиянием условий жизни, деятельности, воспитания в зависимости от уровня развития воли, личного опыта и других особенностей подростков, проявляется в различной степени активности их в волевом самовоспитании. Интерес к самовоспитанию, внешне выраженная готовность к его проведению еще не всегда являются показателями возникшей потребности в самовоспитании. За ними нередко стоят импульсивность подростка, «психическое заражение», любопытство и т.д. Основным критерием этой потребности является высокая волевая активность подростка в применении приемов самовоспитания.

2. Неравномерность выработки у подростков потребности в самовоспитании объясняет относительную эффективность его и наличие спадов и подъемов в волевой активности подростков. Возникновение этой потребности определяет индивидуальность личности в целостном процессе ее развития в подростковом возрасте.

3. В силу недостаточного развития воли личности на подростковом этапе развития возможны не только спады и подъемы в самовоспитании, но и полная потеря интереса к нему. Эта особенность делает необходимыми коллективное начало самовоспитания, периодическую актуализацию методами соревнования, (введение элементов игры и т.д.).

4. Неравномерность выработки у подростков потребности в самовоспитании обуславливает строго конкретный индивидуальный подход к ним воспитателей, осуществляющих педагоги-ческое руководство процессом самовоспитания.

Дифференциация этого подхода должна быть тем большей, чем менее подростки подготовлены психологически к осуществлению самовоспитания.

5. Волевое самовоспитание подростков с устойчивой потребностью в нем создает известное напряжение, являющееся результатом целенаправленной работы личности по формированию механизмов волевой саморегуляции наведения и деятельности от самоприказа, самоконтроля и т.д. до привычек и прочных волевых качеств.

Оглавление
Воспитание личности школьника.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Понятие личности и индивидуальности
Специфика индивидуальности человека
Психологические образования индивидуальности человека
Сущность и механизмы воспитания индивидуальности
Барьеры в воспитании
Психологические основы формирования личности
Роль воспитания в моральном развитии личности
Психологические основы формирования интеллектуальных качеств
Психологические основы формирования характера
Формирование волевых качеств
Основные подходы к рассмотрению сущности и содержания реабилитации
Технология социальной реабилитации
Индивидуальное консультирование как средство социальной реабилитации
Общение, его функции и условия эффективности
Взаимодействие педагога и ученика в современном мире
Позиция педагога в воспитательном процессе
Основные стратегии взаимодействия педагога и воспитанников
Взаимодействие педагога и ребенка в построении договорного пространства
Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
Образовательные возможности договора
Виды договора
Сущность и содержание самовоспитания
Методы самовоспитания
Функции самовоспитания
Этапы самовоспитания
Формирование навыков и умений самовоспитания
Волевое самовоспитание подростков
Все страницы