Барьеры в воспитании

Смысловой барьер – вкладывание в требования ребенком и взрослым разного смысла. Ученые, изучая отношения школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Было высказано предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для него. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок ? другой. Такое непонимание названо смысловым барьером.

I. Первый случай, когда расхождение смысла касается содержания требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различный смысл в одно и то же требование. Он не понимает требований взрослого потому, что иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает драться. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, храбрости и т.п. Для преодоления смыслового барьера этого типа нужно знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать отношение, что не всегда легко.

II. Может быть и другой случай, когда расхождение смысла относится уже не к содержанию, а к особенности предъявления требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно для него приобретает особый смысл (смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер может возникнуть разными путями:

а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;

б) требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу;

в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его выполнения.

Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях надо перестроить способы предъявления требований: изменить их форму, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение.

III. Третий тип ? это барьер по отношению к конкретному человеку.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным образом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воздействия начинают восприниматься не сами по себе, а как выражение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание,
т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься им как придирка.

Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые иными людьми. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие помощи от иных людей.

Можно выделить несколько причин возникновения смыслового барьера третьего типа. Воспитатель:

а) постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятельность;

б) безапелляционно настаивает на требовании (неправильно преодолевает барьер первого типа);

в) предъявляет требования, неправильные по форме.

Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам ученик оценивает действия воспитателя и предъявляемые требо-вания. Например, в случаях, когда ему приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, переживал и осознавал это.

Если же ученик недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное. Следовательно, его реакции определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возникнуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.

Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной деятельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начинает активно влиять на поведение ребенка, определять его реакции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, что, в свою очередь, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.



Оглавление
Воспитание личности школьника.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Понятие личности и индивидуальности
Специфика индивидуальности человека
Психологические образования индивидуальности человека
Сущность и механизмы воспитания индивидуальности
Барьеры в воспитании
Психологические основы формирования личности
Роль воспитания в моральном развитии личности
Психологические основы формирования интеллектуальных качеств
Психологические основы формирования характера
Формирование волевых качеств
Основные подходы к рассмотрению сущности и содержания реабилитации
Технология социальной реабилитации
Индивидуальное консультирование как средство социальной реабилитации
Общение, его функции и условия эффективности
Взаимодействие педагога и ученика в современном мире
Позиция педагога в воспитательном процессе
Основные стратегии взаимодействия педагога и воспитанников
Взаимодействие педагога и ребенка в построении договорного пространства
Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
Образовательные возможности договора
Виды договора
Сущность и содержание самовоспитания
Методы самовоспитания
Функции самовоспитания
Этапы самовоспитания
Формирование навыков и умений самовоспитания
Волевое самовоспитание подростков
Все страницы