Индивидуальное обучение.

Основные формы получения образования. Получение образования в форме семейного обучения. Способы оптимизации усвоения учебного материала. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. Проблемы и пути формирования учебной мотивации у детей. Пути организации домашней работы учащихся. Технологии индивидуального обучения. Индивидуальная форма организации работы на уроке. Интернет-технологии в индивидуальном обучении. Новые технологии индивидуального обучения.



ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

История развития домашнего образования в России. Исторические аспекты становления домашнего образования в России. Педагог в системе домашнего обучения.

Формы получения образования. Основные формы получения образования. Получение образо-вания в форме семейного обучения. Получение образования в форме экстерната.

Способы оптимизации усвоения учебного материала. Работа педагога по активизации позна-вательной деятельности учащихся. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. Формирование у учащихся действий, входящих в умение учиться. Проблемы формирования учебной мотивации у детей. Пути формирования у детей мотивации к учебной деятельности. Организация домашней работы учащихся.

Технологии индивидуального обучения. Технология индивидуализации обучения.

Индивидуальная форма организации работы на уроке. Интернет-технологии в индивиду-альном обучении. Новые технологии индивидуального обучения.

Приемы оценивания достижений ребенка. Контроль в процессе обучения. Оценка знаний учащихся. Неуспеваемость учащихся. Измерение и оценка достижений ребенка.

Проектирование индивидуального образовательного маршрута. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Индивидуальная образовательная траектория учащегося. Индивидуальная система занятий ученика. Организация учебного процесса на основе индивидуальных учебных планов.


Исторические аспекты становления домашнего образования в России

Возникновение и становление института домашнего педагога имеют свою историю, уходящую в глубь веков. Первые домашние воспитатели появились в Древней Греции. В их обязанности входили охрана жизни и здоровья подопечного, уход за ним, присмотр за поведением, а позже – оказание помощи в учебе. Основную нагрузку по обучению детей состоятельных родителей несли учителя школы, в которую они ходили.

В Х–ХIII вв. в период становления древнерусского феодального государства у правящего класса увеличивается потребность в грамотности. Во взглядах на религию как на источник просвещения Древней Руси нет единства. Исследования С.Д. Бабишина и Б.А. Рыбакова говорят о достаточно высоком общем культурном уровне, о самобытном, национальном характере воспитания в дохристианской Руси, о том, что ни педагогическая мысль, ни система образования в Древней Руси не были копией византийской.

Первым поколением русских образованных людей, получивших церковное образование, можно справедливо считать членов княжеской семьи. Так, дети князя Владимира (1015), его внуки и правнуки были грамотными и высокообразованными для своего времени людьми. А один из сыновей – Всеволод знал 5 иностранных языков. Образование детей при дворе Владимира и Ярослава было связано с расширением межгосударственных связей. Обычай русских князей искать невест и женихов в иноземных краях оказывал значительное влияние на воспитание и образование детей княжеского рода.

Первое упоминание о дворцовых школах относится к 988 г., когда в Киеве была открыта школа «учения книжного». Подобные школы открылись в Новгороде в 1030 г., в 1093–1097 гг. в Муроме, Владимире, Волынске, Переславле, Суздале, Чернигове и других городах. Необходимо отметить, что обучение при княжеском дворе отличалось основательностью и глубиной, а потому считалось предпочтительным и для детей княжеских родов других государств. При дворе Ярослава Мудрого (1016 г.) получили образование сыновья английского и шведского королей – Эдуард и Эдвин. В феодальной Руси сложилась система обучения, типичная для стран Западной Европы, получившая название «семи свободных искусств». Изучение философии, астрономии, геометрии, грамматики, диалектики, риторики, музыки позволяло детям княжеских родов, боярства и воеводства получать всестороннее образование, по завершении которого молодые княжичи вступали в права владения уездными княжествами. Аналогично явлению кумовства дети княжеского рода передавались на воспитание в другую семью.

Просвещенные князья способствовали распространению образования на Руси. Кроме тради-ционного домашнего воспитания начинают появляться общественные воспитательные учреждения. Известно, что сын Владимира Ярослав открывает в Новгороде в 1025 году училище для 300 детей боярского сословия и старшин. Несколькими десятилетиями позже, в 1086 году, внучка Ярослава – княжна Анна Всеволодовна открывает в Киеве при Андреевском монастыре первое в России училище для девушек, где чтению, письму и рукоделию обучает их сама.

С приходом на Русь христианства функции воспитателей с добропорядочных соседей (кумовство) были переложены на священнослужителей. Кум при крещении младенца нарекался «крестным» и считался с той поры вторым отцом, почитался и уважался крестником. Перед Богом и людьми он нес ответственность за будущее своего воспитанника, его дела и поступки, а в случае потери родителей – заменял их, беря крестника к себе в дом как родного сына. Святой митрополит Киевский Михаил благословлял учителей и давал наставления, как правильно вести обучение.
В Новгороде, Смоленске и других городах были организованы школы и училища при кафедрах епископов для обучения детей грамоте. Если первоначально образование и просвещение распро-странялось лишь на детей княжеской семьи и бояр, то постепенно в разных городах Руси священники стали обучать грамоте при церквях, школах и училищах детей всех сословий.
Со временем не только священники, но и люди нецерковного звания начали обучать детей. Таких учителей называли «мастерами грамоты».

Дети мужского пола получали образование у священников или «мастеров», женское обра-зование было сосредоточено преимущественно при женских монастырях, которых перед татаро-монгольским нашествием насчитывалось более 10. В древних летописях сохранилось упоминание о дочери Черниговского князя Михаила Всеволодовича Евфросинье, открывшей при монастыре женское училище, в котором она обучала детей всех сословий грамоте, письму и пению молитв. Формы внесемейного воспитания в Древней Руси («дома молодежи», «школы книжного учения», кормильство, кумовство, дядьки) были определенным видом наставничества.

Сведения о развитии просвещения на Руси, начиная со второй половины XIII века, скудны и отрывочны. Известно лишь, что священнослужители и во времена татаро-монгольского нашествия (1240–1480) учили грамоте при церквях и монастырях. С XIII по XV в. просвещение и образование поддерживалось и развивалось лишь православием. Сохранившиеся после нашествия монголов 180 монастырей на Руси служили в тяжелые времена очагами культуры и образованности. Дети из семей, относящихся к высшим и знатным сословиям, имели возможность получить образование в монастырях у наставников-священников. Незнатные и небогатые отдавали своих детей в обучение учителям-мирянам – «мастерам» и «мастерицам».

Как ни различны были воззрения на женщину в старой Руси, за ней признавали право заботы о детях, воспитания их в благонравии. Женщине полагалось быть образованной, так как она являлась не только хранительницей домашнего очага, но и первой наставницей детей в добрых и праведных поступках. Четко закрепленные функции жены и мужа, обязанности каждого члена семьи, нравоучения и советы по ведению домашнего очага и явились той основой народности и национальных традиций, которые формируют менталитет нации, культуру, традиции. Идеал физи-ческой силы мужчины как хозяина дома определен потребностями исторической эпохи. Моногамная патриархальная семья нуждалась в стержне, четком законе, правилах поведения и нормах морали.

Суровые меры воспитания являлись одной из характеристик средневековой педагогики. До конца XII века жизнь несовершеннолетнего не признавалась равнозначной жизни взрослого; своего ребенка можно было и убить, особенно если он посягнул на жизнь и достоинство родителей; внебрачные дети вообще не находили социальной защиты.

Основа семейного воспитания – послушание, богобоязнь, уважение родителей, трудолюбие и гражданственность. Ценностные ориентации «Домостроя» воспитывали и формировали однотипность характеров, так как средневековому обществу не нужны были индивидуальности, «для него они представляли опасность». Законы семейного воспитания, изложенные в «Домострое», отличались строгостью. Правилами воспитания детей предписывалось «...любить их и хранить, но и страхом спасать, наказывая и поучая, а не то, разобравшись, поколотить... обеспечить их и воспитать в доброй науке, учить страху Божию и всякому порядку».

Семейное воспитание, основывавшееся на запретах и телесных наказаниях было направлено на воспитание в детях смирения и благословлялось церковью. В рекомендациях «Как детей учить и страхом спасать» говорится: «Любя же сына своего, учащай ему раны – потом не нахвалишься им. Наказывай сына своего в юности и порадуешься за него в зрелости его, и не жалей младенца бия: если жезлом накажешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти».

Давая характеристику домашнего быта русских царей, историк Е.И. Забелин отмечает, что при обучении детей царских фамилий существенных различий в просвещении обоих полов не было. Царевны так же, как и царевичи, обучались с пятилетнего возраста чтению, а двумя годами позже – письму. Часослов, Псалтирь, Евангелие (основные церковные книги для обучения детей грамоте), Азбука и церковное пение преподавались царевнам в том же объеме, что и царевичам. Различие состояло лишь в наставниках: девочек учили учительницы-мастерицы, а мальчиков – дядьки. Обучение детей царских фамилий предоставлялось лучшим учителям, которые составляли для них учебные пособия и определяли содержание образования.

Обучение и воспитание на Руси в допетровский период носило глубоко национальный характер и являлось привилегией лишь российских учителей-наставников. Со времен Ивана Грозного и Бориса Годунова при дворе в качестве послов и торговых людей было много иноземцев, однако в учителя иностранцы не допускались. Существующий запрет на обучение у иностранных учителей заставлял переодевать наставников (немца и поляка) в русское платье и обучаться, запираясь в комнате. Образование и культура в XVII веке носили церковный характер и не являлись обязатель-ными для состоятельных сословий. Боярские дети порой не обладали навыками чтения и письма.

Расширение межгосударственных связей требовало грамотных и просвещенных людей. Образованность – едва ли не первое условие продвижения по службе. Не только государство, но и частные лица стали содействовать развитию просвещения. Известно, что доверенный советник царя Алексея – окольничий Ф.М. Ртищев основал под Москвой Андреевский монастырь и при нем школу, куда позже пригласил монахов Киево-Печерского монастыря для обучения молодежи языкам, грамматике, философии и другим наукам. В 60-е годы XVII века в Москве Симеон Полоцкий открыл Спасскую школу. Первыми учениками ее были писари собственной Кабинетной канцелярии Государя. Курс обучения в школе по тем временам приравнивался к среднему образованию.

Царь Алексей Михайлович (1645–1676) поручил Симеону Полоцкому образование своих сыновей Федора и Алексея. Под его руководством царевич Федор обучался поэзии и был соавтором Полоцкого в стихотворном переложении Псалтири. Полоцкий становится впоследствии наставником царевны Софьи и пяти ее сестер. Желая дать воспитанникам всестороннее образование, он обучал царских детей не только грамоте и письму, но и латыни, иностранным языкам, политике, риторике и другим наукам

В период Великорусского государства (XIV–XVII вв.) его развитие требовало подготовки грамотных и образованных людей. В 1687 г. в Москве по инициативе С. Полоцкого открылось первое высшее общеобразовательное учебное заведение – Славяно-греко-латинская академия.
В учредительной грамоте (1680 г.) были определены задачи, содержание и формы обучения и права учреждения. Академия готовила образованных людей для государственной службы и церкви, осуществляла цензуру книг духовного содержания и суд над отступниками от православия. Устав академии запрещал принимать учителей-иностранцев в качестве домашних наставников (гувернеров) без специального разрешения и дополнительных свидетельств-рекомендаций.

Отличительной особенностью этого периода является монополия духовенства на просвещение и формирование прообраза отечественного домашнего педагога – «дядьки». Образование в России XVI–XVII вв., несмотря на открытый Ф.М. Ртищевым Андреевский монастырь, все еще не являлось заботой государства, государственные образовательные учреждения, которые взяли бы на себя функции обучения и воспитания, отсутствовали.

После освоения грамоты под руководством священника или «мастера» дальнейшее образо-вание русского человека зависело полностью от его желаний и интересов и по существу являлось самообразованием. С развитием печатного дела на Руси появляется возможность самостоятель-ного чтения отдельных переводов греческой мифологии, древнегреческих религиозных текстов.

Эпоха Петра I (1682–1725) изменила взгляды на образование и просвещение. За сравнительно короткий срок в России были созданы основы национальной системы образования. Реформаторские преобразования Петра I требовали открытия новых учебных заведений для подготовки отечест-венных кадров. Допетровская Русь оценивала человека по принадлежности к определенному сословию, при Петре I впервые стали значимы личные достижения и заслуги перед Отечеством. Он повелел открыть государственные школы для элементарного обучения детей. Указ Петра гласил: «Во всех губерниях, дворянского приказного чина, дьячих и подьячих детей, от пяти до пятнадцати лет, опричь однодворцев, учить цифири и некоторой части геометрии». Изменилось и обучение в новых типах государственных учебных заведений. В России открываются школы Математических и Навигационных наук, Адмиралтейские, Гарнизонные, Горнозаводческие, Цифирные и др.

Основной тип школ в первой половине XVIII в. – архиерейские школы. Содержание и характер обучения с учетом преобразования социально-экономических условий тоже изменился. Значительно расширился курс обучения в церковных школах за счет предметов технического и гуманитарного цикла. Наряду с чтением, письмом и богословием в архиерейских школах стали изучать основы славянской грамматики, начальной арифметики и геометрии.

Вскоре архиерейские школы были заменены семинариями, в которых могли обучаться дети и других сословий. Содержание обучения в семинариях коренным образом отличалось от других учебных заведений своей разносторонностью и основательностью. Кроме родного языка, в них изучали латинский и греческий, пиитику, риторику, логику, географию, политику. Озабоченный подготовкой нужных государству людей, Петр I обратил свое внимание на практические знания и подготовку специалистов во всех отраслях науки. В то же время идеи Петра о развитии общего и среднего специального образования не всегда находили поддержку среди бояр и духовенства.

Окончание цифирных школ по Указу 1714 г. являлось обязательным, без свидетельств об их окончании запрещалось жениться. Для детей духовенства открывались духовные и архиерейские школы (семинарии), но посещались они неохотно. Но даже тяжелые телесные наказания: сечение батогами и лозой, сажание на цепь, наказание «коленями на горох» не привили ученикам прилежания – школы не прижились, повсеместно закрывались, ученики разбегались. В середине XVIII в. развитие просвещения было направлено на создание сословных учебных заведений для дворян. Детей дворян посылали учиться за границу, но недоросли бежали от просвещения. Царь Петр нередко лично принимал экзамен у вернувшихся из-за границы: был строг и требователен. Желая привлечь к образованию молодежь, Петр I издает указ о выплате «кормовых денег» (прообраз стипендий).

В эпоху Петра I домашнее образование получило новое направление. В обществе стали скла-дываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, приобщение к западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Восхищение и преклонение перед всем «иноземным» не могло не сказаться на изменении подходов к воспитанию и обучению юношества.

Параллельно с развитием церковного и домашнего воспитания начинает складываться обучение в государственных учебных заведениях. Дети из купеческих и дворянских семей стали получать образование за границей или дома под руководством учителей-иностранцев. Однако приоритетным оставалось домашнее воспитание. Домашние учителя во времена Петра I были представлены двумя категориями: к первой относились русские подданные – отставные унтер-офицеры, канце-лярские служащие, причетники приходских церквей; другую категорию домашних учителей составляли иностранцы.

Восемнадцатый век можно по праву считать эпохой гувернерства. «Гувернер, гувернантка» - образовались от французского «gouvernanter» – управлять – появляются в русском языке в первой половине XVIII века. Обязанность знатных людей бывать на приемах и ассамблеях, внедрение европейских правил поведения в обществе вынуждали их уделять внимание воспитанию и обучению молодежи. Но и у небогатых людей было стремление «воспитать детей по-европейски». Однако под образованием дворянство и купечество понимало обучение детей иностранным языкам, манерам, танцам; знание наук считалось не столь обязательными. Вместе с тем, отсутствие контроля за домашним образованием со стороны государства, несомненно, оказывало отрицательное влияние на содержательную сторону воспитания и образования подрастающего поколения.

В 1725 г. в Санкт-Петербурге была открыта Академия наук, объединяющая три учреждения: собственно Академию, университет и подготовительную гимназию. Однако известный знаток эпохи XVIII в. М.И. Пыляев писал: «Училища, заведенные при Петре, скорее портили, чем воспитывали молодое поколение, домашнее же образование в высших классах ограничивалось только внешним наведением лоска».

В 1755 г. в Москве, а в 1758 г. в Санкт-Петербурге были открыты государственные университеты – первые высшие учебные заведения для детей дворянского сословия. Государыня Елизавета Петровна (годы правления 1741–1761). Указом, изданным в 1755 году, запретила обучать и воспитывать русских детей иностранцам, предварительно не выдержавшим экзамен в Академии наук и не представившим свидетельства о личности. В указе отмечалось: «В Москве у помещиков находится на дорогом содержании великое число учителей, большая часть которых не только наукам обучать не могут, но и сами к тому никаких начал не имеют, многие, не снискавши хороших учителей, принимают к себе людей, которые лакеями, парикмахерами и иным подобными ремеслами все свои жизни препровождали». Несмотря на указ, иностранцы-гувернеры надолго обосновались в России.

Конец XIX – начало XX века характеризуется стремлением прогрессивных деятелей государства, интеллигенции сохранить национальные черты воспитания и русской культуры. Л.Н. Толстой, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Д.И. Писарев и др. подчеркивали необходи-мость изучения родного языка, воспитания патриотических чувств и сохранения менталитета российского гражданина. «Няня Татьяны из "Евгения Онегина", Савелий из "Капитанской дочки", сама Арина Родионовна, нянюшка Пушкина – все они отходят в безвозвратное прошлое», – отмечал П.П. Блонский. С возмущением говорит он о том, что «современное воспитание русского ребенка не национально», и требует его преобразования. В качестве отрицательного примера он приводит решение одного из заседаний, посвященного образцовой практике организации игр в детском саду: внести в отечественную педагогику ряд игр и танцев североамериканских дикарей.

Формы образования в XIX в. – домашнее воспитание, обучение в государственных учреждениях и духовных училищах. Характерной особенностью этого периода является внимание к деятельности учителей-иностранцев и принятие ряда мер со стороны государства в защиту отечественного образования. 20 декабря 1812 г. указом царя было запрещено принимать иностранцев на службу без аттестатов.

Царский указ 1831 г. обязывал повысить надзор за частными учебными заведениями и учителями-иностранцами. До педагогической деятельности допускались учителя-иностранцы и наставники, имеющие положительные характеристики, а открытие пансионов разрешалось лишь иностранцам, проживающим в России не менее 5 лет.

В 1834 г. было запрещено принимать в дома дворян, чиновников и купцов иностранцев обоего пола, не получивших аттестатов от русских университетов на учительские, наставнические и гувернерские звания и не имеющих требуемых указом 1831 г. свидетельств о нравственном поведении.

Женские учебные заведения, находящиеся в ведомстве императрицы Марии, подразделялись на 3 разряда. В XIX в. в России складывается система среднего педагогического образования, в том числе женские учебные заведения разных форм собственности (государственные, частные, учреждения ведомства императрицы Марии), которые могли составить серьезную конкуренцию учителям-иностранцам.

После 1917 года домашнее образование и гувернерство как вид частной педагогической деятельности были запрещены, а подготовка отечественных кадров воспитателей-гувернеров и домашних учителей приостановлена. Вместе с тем, в советский период сохраняются элементы наставнической деятельности в форме репетиторства, которое носило стихийный характер и было направлено на компенсацию недостатков государственной системы образования, а также сущест-вовало в качестве дополнительного обучения по желанию родителей. Отличительная особенность этого этапа – перемещение акцента в деятельности гувернера с воспитательной на образовательную функцию.

Кризис государственной системы дошкольного образования начала 90-х годов прошлого века, законодательно закрепленная возможность получения образования в форме семейного с правом на государственную аттестацию сделали проблему гувернерства актуальной. Смена образовательной модели с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную в контексте гуманизации системы образования не только возобновила интерес к этому виду наставнической деятельности, но и повлекла за собой создание курсов, школ, направленных на подготовку домашних учителей и воспитателей.

Таким образом, этапы развития семейного и домашнего воспитания в России, отвечая потреб-ностям становления государства, отличались целями, формами и содержанием. Накопление научных знаний о семье как социальном институте, повышение значимости ее воспитательной функции позволили выделить семейную педагогику как самостоятельную отрасль педагогической науки.


Педагог в системе домашнего обучения

Реализация семейного образования предусматривает использование услуг домашнего педагога. При этом функции домашних педагогов были различными.

Богатые семьи в разных странах, в том числе и в России, уже в 18 веке нанимали нескольких домашних педагогов, каждый из которых выполнял свои специфические обязанности: одни преи-мущественно воспитывали (гувернер, гувернантка, бонна), другие (учителя, репетиторы) занимались обучением, давали уроки, готовили к поступлению в то или иное образовательное учреждение (например, в гимназию). Нередко первые надзирали за работой вторых: гувернантки присутство-вали на уроках учителей, следили, чему и как учат их воспитанников, осведомляли хозяев о состоянии обучения. В некоторых случаях гувернер (гувернантка) давали своим подопечным уроки, сами готовили их к поступлению в учебное заведение.

Обычно бонну (гувернантку, гувернера) приглашали к маленьким детям (5–7 лет), поэтому в ее задачи входило первоначальное обучение, преимущественно иностранному языку. Но основные усилия направлялись на воспитание, привитие норм приличия, формирование соответствующих манер поведения. Находясь рядом со своими воспитанниками, домашний воспитатель оказывал на них влияние в естественных жизненных ситуациях, направляя и регулируя поведение, предупреждая возможные ошибки. Часто такое влияние было многолетним, особенно это касалось девочек, которым «держали» гувернантку до замужества. Предусматривалась дифференциация воспитания в зависимости от пола ребенка: к мальчикам приглашали гувернеров, к девочкам – гувернанток.

После революции 1917 г. домашнее образование и деятельность домашнего педагога, воспитателя, гувернера были запрещены и соответственно приостановлена подготовка отечест-венных кадров данной специализации. Однако в семьях государственной и партийной элиты, как показывает мемуарная литература, прибегали к услугам домашних педагогов. Возможность приг-ласить для своих детей домашнего педагога всегда была и, видимо, останется привилегией состоятельных семей. Социально-экономические перемены в России последнего десятилетия привели к расслоению общества, формированию среднего класса, что создало предпосылки для возрождения института гувернерства как общественно необходимого социально-педагогического явления.

Немаловажным фактором, который вызвал к жизни идею домашнего воспитания силами педагога-профессионала, явилось негативное отношение части населения, особенно состоятельной, к единообразной системе общественного воспитания, медленно перестраивающейся на личностно-ориентированную модель. Многие семьи отказываются от общественных образовательных учреж-дений из-за достаточно высокого уровня заболеваемости детей в них. Другие родители хотели бы давать детям более качественное образование того или иного содержания. Наконец, сегодня доста-точно много детей, нуждающихся в особых условиях обучения и индивидуального развития: плохо адаптирующихся, с трудом преодолевающих жесткую регламентацию их поведения, деятельности, напряженность ритма образовательного учреждения. Особая атмосфера развития и специального обучения требуется для детей с хроническими заболеваниями, с ограниченными возможностями, а также одаренных детей. Таким образом, многие современные семьи отказываются от традиционного общественного воспитания и ищут альтернативную образовательно-воспитательную систему для своих детей.

Все указанные выше причины неприятия общественной системы воспитания и обучения привели к появлению спроса на гувернанток, домашних воспитателей. Назначение современного института гувернерства заключается в том, чтобы удовлетворить образовательные и воспита-тельные потребности, которые возникли на современном этапе в отдельных семьях, но являются весьма значимыми для общества в целом (А.Н. Ганичева, С.В. Куприянов).

С принятием Закона РФ «Об образовании» (1992) возникла потребность в домашних учителях (а не только в репетиторах, как это было ранее). Впервые узаконено образование в семье. Образование в семье – одна из форм получения всех трех ступеней образования: начального, основного и общего. Перейти на семейную форму получения образования или предпочесть школьную учебу можно на любой ступени по договору родителей со школой. Естественно, что не всякая семья сумеет своими силами обеспечить образование своему ребенку. Привлечение домашних учителей позволит справиться с этим.

Обязанности домашнего педагога во многом зависят от особенностей семьи (в частности, от количества детей, занятости родителей), ее представлений о воспитании и образовании ребенка. Очень часто педагог сочетает функции ухода за ребенком, воспитания, образования, но бывает готов к различным дополнительным поручениям, не оговоренным первоначальным договором (выйти на работу в выходной или праздничный день, вывезти ребенка на отдых в другой город и т.д.). Специфична деятельность домашнего педагога, если его воспитанник – ребенок с хроническими заболеваниями, с ограниченными возможностями (инвалид). Помимо доброго, отзывчивого сердца, особой выдержки потребуется высокая работоспособность, уравновешенность, медицинская осведомленность, практические навыки ухода за больным ребенком.

Работа домашнего педагога предъявляет свои требования и к его профессиональному уровню и личностным качествам. Необходимость войти в семью, не нарушив ее внутренней жизни, внушить доверие, расположить к себе всех членов семьи, завоевать сердце ребенка – вот некоторые условия успешности работы домашнего педагога. Соответствие им зависит от психоло-гической подготовки педагога, от наличия таких нравственных качеств, как доброжелательность, уважительность к людям, искренность в отношении с ними, развитое чувство такта, выдержанность. У домашнего педагога должен быть «острый» глаз, который поможет увидеть и поддерживать нормы и правила, господствующие в семье, ее традиции, стиль общения между всеми ее членами. Для сохранения мира в семье домашний педагог не торопится с мнением о ребенке, тем более –
с оценками, не поучает, а тактично высказывает сомнения, не злоупотребляет советами и рекомендациями. Особенно тактично следует в интересах воспитанника корректировать цель и задачи семейного воспитания, если родители добиваются их реализации без учета индивидуальных особенностей ребенка, возможностей его развития.

Домашний учитель и воспитатель – педагоги, которые должны способствовать установлению в семье атмосферы взаимопонимания, взаимоуважения и предупреждать агрессивность родителей по отношению к ребенку, поскольку берут на себя монотонную повседневную воспитательную работу, приучая воспитанника к дисциплине, порядку, сдержанности, вырабатывая у него положительные привычки поведения, культуру деятельности и т.д. Нередко домашний педагог становится доверенным лицом ребенка, хранителем его детских тайн, что особенно важно, если родители заняты собственной карьерой, бывают в частых отъездах. Профессиональный педагог выступает посредником между ребенком и родителями, которые не всегда понимают особенности его развития, объясняя отдельные из них детским капризом, упрямством и т.д.

Домашний педагог должен быть готов к многопрофильной образовательной работе с детьми разного возраста. Образовательная работа с детьми дошкольного возраста заключается в подготовке к школе, углубленных занятиях какой-либо областью знаний. Содержание углубленной образовательной работы обычно «заказывает» семья, исходя из чего и приглашают педагога, имеющего соответствующую подготовку. Чаще всего современные родители желают, чтобы ребенка обучали иностранному языку, живописи, игре на фортепьяно, пению и др. Направление углубленной работы может идти и от педагога, когда он предлагает, например, занятия лепкой, техническим творчеством, свою программу ознакомления с искусством на базе музеев, выставок и т.д.

Воспитание ребенка в семье с помощью приглашенного педагога может идти автономно от образовательных учреждений (детский сад, школа, школа искусств и др.). Однако задача домашнего педагога – убедить родителей ребенка в том, что ему необходимо детское общество не от случая к случаю, а достаточно постоянно, иначе будет формироваться обедненный или искаженный соци-альный опыт. Поэтому целесообразно сочетать домашнее воспитание с занятиями ребенка в спортивной секции, художественной студии, кружках и т.д. Тогда в функции домашнего педагога входит взаимодействие с педагогами учреждений дополнительного образования.

Специфика деятельности педагога – отсутствие сиюминутного результата труда: учитель, воспитатель действуют в настоящем, а результат их педагогической деятельности принадлежит будущему. Следовательно, деятельность педагога (и современного гувернера, в частности), рас-сматривается как общегосударственная проблема. Подготовка гувернера в условиях вариативного и альтернативного образования может осуществляться как в государственной, так и в негосударст-венной образовательной системе. В документах Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации отмечается, что обе системы образования имеют право на существование, они равноправны.

Особенности образовательной деятельности современного домашнего педагога:

• гибкость графика работы домашнего педагога и режима организации детской деятельности, что способствует адаптации воспитанника к условиям окружающей среды;

• возможность расширения образовательного пространства и личностно-ориентированная модель обучения, что позволяет создавать оптимальные условия для развития и формирования личностных новообразований ребенка-дошкольника;

• возможность моделирования технологии подготовки гувернера к образовательной деятельности с учетом ценностных ориентаций семьи и национальных традиций воспитания;

• открытость и постоянно действующая система контроля за деятельностью гувернера, требу-ющая формирования установки на саморазвитие и самообразование как показателя профессиональной компетенции.

На основе выявленных особенностей образовательной деятельности домашнего педагога в условиях семьи определена специфика этой деятельности на современном этапе по сравнению с тем, как она осуществлялась в прошлом. К специфическим особенностям можно отнести следующие характеристики:

• всестороннее образование подрастающего поколения может осуществляться сегодня во взаимодействии с государственными образовательными учреждениями;

• требования, предъявляемые к современному гувернеру, не ограничиваются его личностными качествами, а предусматривают подготовку специалиста, владеющего профессиональными знаниями, умениями и навыками;

• в условиях смены образовательной парадигмы взаимодействие гувернера и воспитанника строится на принципах субъектно-субъектных отношений, в рамках педагогики сотрудничества, что позволяет при организации образовательного процесса учитывать индивидуально-психологические характеристики личности ребенка;

• профессиональная деятельность домашнего педагога не исключает педагогическое сотруд-ничество с родителями и другими членами семьи через оказание семье консультативной психолого-педагогической помощи;

• возрастание потребности в услугах домашнего педагога связывается с возможностью оказания семье многопрофильных образовательных услуг (уход за больным ребенком, диагностика и коррекция индивидуального психического развития, формирование и развитие способностей и др.);

• образовательная деятельность домашнего педагога носит двойственный характер: европеизация российского образования с одной стороны и устойчивое стремление к формированию национального его своеобразия – с другой.

Эффективность воспитательно-образовательного процесса напрямую связана с многогранной творческой деятельностью домашнего педагога. Положение о том, что воспитать личность может только личность, не нуждается в доказательствах. Однако, наряду с необходимостью оценки личностных качеств и педагогических способностей домашнего педагога-гувернера, следует разработать квалификационные требования к его деятельности, определить его основные функции.

В Государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования (повышенный уровень) по специальности «Домашнее образование» (0315) отмечается: профессио-нальная деятельность специалиста должна быть направлена на развитие, воспитание и обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях семьи. Основные виды деятельности домашнего педагога: воспитательно-образовательная; социально-педагогическая; культурно-просветительская; коррекционно-развивающая и учебно-методическая.

Специалист, ориентированный на работу в условиях семьи, должен соответствовать следующим общим требованиям:

• осознавать самоценность детского возраста как фундамента формирования личности и развития жизнеспособности человека;

• обладать гражданской зрелостью, педагогической этикой, высоким нравственным сознанием, любить детей;

• иметь необходимое для решения педагогических задач целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в природе и обществе;

• при выполнении своих профессиональных функций уметь решать поставленные задачи, требующие анализа ситуаций и выбора правильных путей их реализации;

• знать Международную конвенцию о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании» и содействовать охране прав личности в соответствии с ними;

• быть готовым к взаимодействию с семьей, а также другими специалистами, работающими с детьми;

• владеть профессиональным языком, корректно выражать и аргументировано обосновывать положения профессиональной области знаний.

Специалист, имеющий квалификацию воспитателя детей дошкольного возраста, должен владеть психолого-педагогическими знаниями:

• о ребенке как субъекте образовательного процесса;

• о возрастной периодизации и основных ступенях и закономерностях развития;

• об основах психологии общения, видах и уровнях общения;

• о целях образования, задачах, содержании, формах, методах, средствах воспитательно-образовательной деятельности;

• об основных принципах создания развивающей среды;

• о формах работы с родителями;

• об особенностях детей с проблемами в развитии;

• о воспитании и образовании детей, имеющих отклонения в развитии и нуждающихся в сопровождении, в интеллектуальной и эмоциональной поддержке.

Он должен уметь:

• анализировать и оценивать уровень обученности, воспитанности, развития детей;

• создавать условия для развития, обучения и воспитания детей;

• выбирать целесообразные формы, методы и средства воспитания и обучения;

• профессионально взаимодействовать с работниками образовательных учреждений при координации педагогического воздействия на ребенка;

• планировать и организовывать работу с родителями;

• использовать знания об основах коррекционной и этнопедагогики в воспитательно-образовательной работе с детьми и просветительско-педагогической работе с родителями.

Профессионально значимые качества педагога – эрудиция, педагогическая наблюдательность, искренность, тактичность, выдержка, гибкость поведения, порядочность, чувство собственного достоинства, способность идти на компромисс, эмпатия, высокий уровень перцептивных способностей и др.

Коммуникативные качества педагога – богатый словарный запас, правильность, образность и выразительность речи; умеренная экстравертированность в общении; общая направленность личности на общение, взаимодействие, диалог; эмоциональная устойчивость в общении, низкий порог психопатизации и невротизма (психической неустойчивости и конфликтности).

Вместе с тем, специфика образовательной деятельности в условиях семьи требует определенного уровня развития специальных способностей: умения находить нетрадиционные решения в нети-пичных ситуациях, адаптироваться к разнообразным условиям, экономить эмоциональные ресурсы, иметь способность к рефлексированию и релаксации.

Особенности профессиональной деятельности домашнего педагога требуют вычленения умений и навыков, которые ее обеспечивают. Обеспечивающие навыки и умения – это практические и практико-технологические умения и навыки.

Владение практико-технологическими умениями и навыками позволяет домашнему педагогу не только качественно выполнять профессиональные обязанности, но и осуществлять обучение детей в адаптированной, облегченной форме. Практические умения и навыки направлены на овладение профессионально значимыми для домашнего педагога функциями, формирующими способность определить психотип, организовать развивающую среду, провести диагностику и коррекцию нервно-психического развития и др.

Значимыми в подготовке специалиста являются установленные И.А. Зимней показатели многоплановости соответствия педагога своей деятельности. Первым планом такого соответствия выступает пригодность к педагогической деятельности.

Пригодность к педагогической деятельности – отсутствие анатомо-морфологических и психологических противопоказаний к профессии.

Предрасположенность к педагогической профессии – некоторое стабильное единство нормы интеллектуального развития человека, положительного эмоционального тона (стеничность эмоций) и нормального уровня развития лингвистических и коммуникативных способностей.

Второй план – готовность к педагогической деятельности. Готовность к педагогической деятельности – широкая и системная профессиональная компетентность, стойкая убежденность человека, социально-значимая направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности общения, передачи опыта.

Завершающий план соответствия педагога его профессии – включаемость в педагогическую деятельность: легкость, правильность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника и самому адекватно реагировать на нее.

Сегодня любой педагог должен четко осознавать степень личного соответствия требованиям и специфике своей деятельности и наметить программу профессионального самосовершенствования.

Таким образом, педагог-профессионал, педагог-мастер находится в постоянном поиске новых путей совместного решения задач домашнего и существенного воспитания. В то же время следует отметить, что статус домашнего педагога до сих пор остается неопределенным, нет нормативно-правовой базы его деятельности, поэтому специалист оказывается социально не защищенным.
В то же время в последние годы выдвигаются идеи построения системы гувернерской службы


Основные формы получения образования

Согласно статье 10 Закона РФ «Об образовании» с учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в основных формах в образовательном учреждении. Основные формы получения образования - очная, очно-заочная (вечерняя), заочная; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. При этом допускается сочетание различных форм получения образования.

Для всех форм получения образования в пределах конкретной основной общеобразовательной или основной профессиональной образовательной программы действует единый государственный образовательный стандарт.

Очная форма – основная форма получения образования.

Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и полная. При этом в основной школе фактически выделяются две ступени: первая (переходная от начальной) и вторая.
Это связано с тем, что с точки зрения возрастных особенностей учащихся V и VI классов во многом носят черты начальной школы. Но с точки зрения организации учебного процесса эти классы уже относятся к основной школе, в которой достигает максимального значения предметная дифференциация учебных курсов, увеличивается объем занятий по выбору, обучение ведется разными преподавателями (предметниками), растет обязательная нагрузка и др. Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, решая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражение в наборе базовых учебных курсов и в соотношении базового ядра и занятий по выбору учащихся.

Основа базисного учебного плана средней школы – осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение. Этот принцип находит выражение в линейной и циклической структуре курсов, представляющих образовательную область.

Начальная школа закладывает основы функциональной грамотности учащихся, вооружает их основными навыками общения и учебного труда, приобщает к началам отечественной и мировой культуры, создавая базу для последующего освоения образовательных программ основной школы.

Содержание начального образования ориентировано на начальное формирование основных сторон культуры личности, познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической-трудовой, физической.

В основной школе, по окончании которой учащиеся получают право выбора профессии, им предоставляется возможность попробовать свои силы в разных видах деятельности и областях знания. На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, которая не затрагивает базового ядра обязательных учебных курсов. Основная школа не является профильно-дифференцированной.

Базисный план старших классов средней школы (X–XI кл.) включает в себя тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Однако старшая ступень (полная общая школа) строится по принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максимального объема.

В зависимости от профиля школы отдельные образовательные области могут быть представлены здесь самостоятельными учебными дисциплинами или интегрированными курсами. Время на изучение самостоятельных курсов может быть увеличено за счет часов, отведенных на обязательные занятия по выбору учащихся. В рамках занятий по выбору в учебном плане могут возобновляться те учебные курсы, обязательное изучение которых завершилось в основной школе, или появляться новые, связанные с профилем школы и (или) обеспечивающие начальную профессиональную подготовку учащихся.

Научно-педагогическая обоснованность учебных планов, отражение в них основных законо-мерностей образования открывает перспективы для дальнейшего совершенствования обучения и воспитания школьников.

Базисный учебный план общего среднего образования законодательно закрепляет возможности более полного отражения в нем национальных особенностей и традиций культуры не только в курсах истории, географии, языка, искусства, но и в курсах биологии, трудовой и физической подготовки учащихся.


Получение образования в форме семейного обучения

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» граждане РФ имеют право на выбор общеобразовательного учреждения и формы получения образования. С учетом потребностей и возможностей личности обучающихся общеобразовательные программы могут осваиваться в форме семейного образования.

Семейное (домашнее) образование – семья самостоятельно, по своему решению и под свою ответственность организует процесс образования (т.е. обучения и/или воспитания), а также содер-жания своего ребенка. Таким образом, семья принимает на себя те обязательства и выполняет те функции государства, которые, в противном случае, выполняло бы само государство. Государство же, со своей стороны, передает семье те финансовые средства, которые оно само затратило бы на исполнение указанных обязательств и функций по отношению к семье и ее ребенку. При этом государство оставляет за собой права контроля за расходованием семьей выделенных средств по назначению, за результатами их использования и их взыскания из бюджета семьи в случае каких-либо нарушений или невыполнения ею взятых обязательств. Семья же оставляет за собой право обратиться к услугам государства и его системы образования.

Семейное образование – форма освоения ребенком общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования в семье. Для семейного образования, как и для других форм получения начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, действует единый государственный стандарт. Общеобразовательное учреждение при этом осуществляет текущий контроль за освоением общеобразовательных про-грамм обучающимся в форме семейного образования. Обучающийся, получающий образование в семье, вправе на любом этапе обучения по решению родителей (лиц, их заменяющих) продолжить образование в общеобразовательном учреждении.

Право дать ребенку образование в семье предоставляется всем родителям, или лицам, их заменяющим. Перейти на семейную форму получения образования могут обучающиеся на любой ступени общего образования: начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

Для осуществления семейного образования родители имеют право:

– пригласить преподавателя самостоятельно;

– обратиться за помощью в общеобразовательное учреждение;

– обучать самостоятельно.

При этом родители информируют общеобразовательное учреждение о приглашенных ими преподавателях и определяют совместно с администрацией общеобразовательного учреждения возможности их участия в промежуточной и итоговой аттестации.

Семья, желающая осуществлять семейное образование своего ребенка, обязана подать пись-менное заявление об этом в местные органы государственного управления образованием. Местные органы государственного управления образованием обязаны рассмотреть поданное заявление, и принять по нему решение в месячный срок со дня подачи заявления. Отказ в предоставлении права на семейное образование должен быть дан заявителю в письменном виде с указанием причин отказа не позднее указанного срока. Отказ может быть обжалован в судебном порядке. Предоставление права на семейное образование оформляется приказом (распоряжением) и договором с семьей. Один экземпляр документов выдается семье.

Семья самостоятельно выбирает из своего состава ответственное лицо – одного из совершен-нолетних членов семьи, которому остальные члены семьи передают право вести дела семьи, официально предоставлять и защищать ее интересы, интересы ребенка, а также нести ответст-венность по взятым семьей обязательствам, касающимся организации семейного образования. Передача прав должна быть подтверждена заверенной нотариально доверенностью.

Общеобразовательное учреждение, имеющее государственную аккредитацию, осуществляет прием детей, желающих получить образование в семье, на общих основаниях по заявлению родителей с указанием выбора семейной формы получения образования. В приказе о зачислении ребенка в общеобразовательное учреждение указывается форма получения образования. Приказ хранится в личной карте обучающегося, которая, как и результаты промежуточной и итоговой аттестации, сохраняется в общеобразовательном учреждении в течение всего срока обучения.

Основной договор заключается между местным органом государственного управления обра-зованием в лице его руководителя и семьей, желающей осуществлять семейное образование своего ребенка, в лице выбранного семьей ответственного. Договор с семьей заключается на срок 1 (один) год. Дата начала договора устанавливается произвольно. Договор может быть пролонгирован по желанию семьи при отсутствии мотивированных возражений со стороны органов государственного управления образованием.

Договор может быть расторгнут в любое время любой из сторон при наличии уважительных на то оснований. Ответственность за расторжение договора и за связанные с этим последствия несет сторона, инициировавшая расторжение.

В договоре должны быть указаны: обязательства сторон, в том числе финансовые, права и обязанности сторон, ответственность сторон, контроль за выполнением обязательств, условия и порядок расторжения договора.

Обязательства сторон включают в себя:

Со стороны семьи:

– определение минимального объема и уровень образовательной программы, который семья обязуется выполнить. Указанный объем не должен быть ниже обязательного минимума содержания образовательной программы соответствующего уровня, установленного государственным образо-вательным стандартом и/или базисным учебным планом;

– добросовестное использование и добровольную отчетность в отношении выделенных семье государственных финансовых средств.

Со стороны органов государственного управления образованием:

– предоставление семье необходимых нормативных, методических и учебных материалов и консультаций по ним в размере оговоренного объема и уровня образовательной программы;

– сумму и порядок выплаты семье установленных законом финансовых средств, а также различных видов компенсаций, установленных местными органами управления.

При подписании договора с образовательным учреждением оно обязано:

– предоставлять обучающемуся на время обучения бесплатно учебники и другую литературу, имеющуюся в библиотеке общеобразовательного учреждения;

– обеспечивать обучающемуся методическую и консультативную помощь, необходимую для освоения общеобразовательных программ;

– осуществлять промежуточную и итоговую аттестацию обучающегося.

Образовательное учреждение вправе расторгнуть договор при условии не освоения обучающимся общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

Родители, осуществляющие образование ребенка в семье, могут также заключать договор с учителем (преподавателем), приглашенным ими самостоятельно.

Как правило, семейное образование в наиболее полной форме реализует индивидуальное обучение. Индивидуальная форма обучения – взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, тьюторство, консультации и т.п.). Различия в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся являются основой разделения организационных форм обучения на три группы:

1) индивидуальные занятия педагога с учеником, в том числе и самообучение;

2) коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных;

3) системы индивидуально-коллективных занятий.

Репетиторство – наиболее распространенная форма индивидуальных занятий, основой которых является интенсивное освоение знаний и умений, необходимых для изучения школьником, определенной системы требований. Чаще всего репетитор готовит ученика к сдаче зачетов и экзаменов – школьных, вступительных в вузы. К уровню личностного и творческого развития учащихся в данном случае требований не выдвигается.

Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика одновременно с его индиви-дуальной образовательной траекторией. Например, П. Торранс обнаружил, что те одаренные дети, которые работали с менторами, достигли больших успехов, чем их столь же талантливые сверстники. По мнению психологов, сотрудничество с менторами – лучший предсказатель творческих достижений, чем коэффициент интеллектуального развития (IQ) или другие традиционные критерии.

Ментор – наставник, советчик ученика, вносящий в содержание изучаемого предмета индивидуальность, которую невозможно достичь в обычной школьной системе обучения.
Он оказывает ученику помощь при выполнении самостоятельных учебных проектов, вводит его в реальные профессиональные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным классом и жизнью.

Тьютор – это научный руководитель учащегося. Знаменитый немецкий философ Иммануил Кант девять лет работал тьютором в семьях, прежде чем начал свою деятельность в университете. Учителя могут выполнять функции тьютора во время проведения в школах творческих и научных недель. Возможна смешанная система обучения, когда одни учащиеся занимаются индивидуально с тьюторами, другие в это же время обучаются по классно-урочной системе.

В последние годы восстанавливаются традиционные когда-то формы семейного образования и гувернерства. В отдельных случаях имеет место кооперативное семейное образование, когда родители нескольких семей объединяются для организации занятий со своими детьми.


Получение образования в форме экстерната

Экстернатная форма обучения известна в России с середины XIX в. В настоящее время она социально востребована. Это объясняется тем, что, с одной стороны, растут требования к учащимся, поступающим в вузы, и поэтому необходимо уделять больше внимания довузовской подготовке, а с другой – появляется возможность сэкономить год обучения до наступления совершеннолетия, что особенно важно для молодых людей. Данный вид обучения позволяет учащемуся чувствовать себя более свободным, самому дозировать нагрузки, выбирать подходящий темп учения.

Экстернат на данном этапе развития российского образования наиболее чутко реагирует на социальные требования к организации процесса обучения. С каждым годом число учащихся, обращающихся к данной форме получения среднего образования, неуклонно растет. Функционирование и развитие экстерната обеспечивается наличием пакета нормативных документов, среди которых Закон РФ «Об образовании», письмо Минобразования России от 23 января 2002 г. «О получении общего образования в форме экстерната», Положение о получении общего образования в форме экстерната, утвержденное приказом Минобразования РФ от 23 июня 2000 г. № 1884, Положение об экстернате в государственных, муниципальных высших учебных заведениях Российской Федерации, утвержденное приказом Минобразования РФ от 14 октября 1997 г. № 2033 и др. Получение общего образования в форме экстерната предполагает самостоятельное изучение общеобразовательных программ начального, среднего (полного) общего образования с последующей промежуточной и государственной (итоговой) аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию.

Получение общего образования в форме экстерната – самостоятельное изучение экстерном общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования с последующей промежуточной и государственной аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию.

Экстерн – лицо, самостоятельно осваивающее общеобразовательные программы, которому предоставлена возможность прохождения промежуточной и государственной (итоговой) аттестации в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию.

Требования к уровню освоения общеобразовательных программ определяются государст-венным образовательным стандартом. По Закону Российской Федерации «Об образовании» получение общего образования гражданами впервые, в том числе и в форме экстерната, осуществляется бесплатно. Получение общего образования в форме экстерната не ограничивается возрастом. Решение о предоставлении гражданам возможности получать общее образование в форме экстерната в данном общеобразовательном учреждении принимает его учредитель, что отражается в уставе учреждения. Данный подход обосновывается необходимостью финансирования процедур промежуточной и государственной (итоговой) аттестации экстернов.

Экстерн имеет право:

– получать необходимые консультации (в пределах двух учебных часов перед каждым экзаменом);

– брать учебную литературу из библиотечного фонда общеобразовательного учреждения;

– посещать лабораторные и практические занятия;

– принимать участие в различных олимпиадах и конкурсах, централизованном тестировании.

Экстерн самостоятельно осваивает учебные программы, в общеобразовательное учреждение обращается только для прохождения промежуточной и итоговой аттестации по установленному графику. Порядок, форма и сроки промежуточной аттестации устанавливаются самим учреждением. Все это должно быть обязательно доведено до сведения экстернов, родителей несовершеннолетних экстернов.

Общеобразовательное учреждение не несет ответственности за обучение экстерна и не проводит с ним в инициативном порядке систематических занятий. Однако экстерну не может быть отказано в праве пользования библиотекой, посещения лабораторных и практических работ, консультаций перед экзаменом, участии в олимпиадах, конкурсах и других мероприятиях, проводимых в общеобразовательном учреждении. Он имеет право посещать лабораторные и практические занятия, проводимые для обучающихся по очной форме. При большом количестве экстернов занятия могут быть организованы специально за счет средств учредителя.

Учебные занятия для экстерна могут проводиться только по его желанию в качестве дополни-тельной платной образовательной услуги на основании Правил оказания платных образовательных услуг в сфере дошкольного и общего образования (утверждены постановлением Правительства Российской Федерации от 05.07.2001 № 505). Допуск экстерна к прохождению аттестации при условии посещения курса лекций или иных занятий по договору является грубейшим нарушением действующих нормативных актов.

Получение общего образования в форме экстерната не ограничивается возрастом, однако следует учитывать, что возраст приема в общеобразовательное учреждение для получения образо-вания в любой форме устанавливается иными нормативными актами. Получение общего образования в форме экстерната распространяется и на начальное образование, но рекомендуется при необхо-димости для учащихся начальной школы использовать более приемлемую форму – получение общего образования в семье. Изучать же программу начального общего образования экстерном можно посоветовать лицам, вышедшим из младшего школьного возраста, но по каким-либо причинам не сумевшим получить начальное образование своевременно.

Общеобразовательное учреждение по желанию экстернов может оказывать дополнительные платные образовательные услуги.

Лица, осваивавшие общеобразовательные программы в неаккредитованных образовательных учреждениях, в форме семейного образования и самообразования, имеют право в качестве экстернов пройти промежуточную и государственную аттестацию в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию. Государственная (итоговая) аттестация, дающая право на получение документа государственного образца, проводится на основании Положения о государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 и 11 классов общеобразовательных учреждений РФ независимо от форм получения образования. Аттестации могут проводиться в течение одного учебного года, но не должны совпадать по срокам.

Обучающиеся, осваивающие общеобразовательные программы в очной форме в аккредито-ванных общеобразовательных учреждениях, имеют право пройти в этих учреждениях промежуточную и (или) государственную (итоговую) аттестацию экстерном по отдельным предметам общеобра-зовательных программ, общеобразовательным программам начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

Заявление о прохождении промежуточной и (или) государственной аттестации в качестве экстерна подается руководителю общеобразовательного учреждения совершеннолетним гражданином лично или родителями (законными представителями) несовершеннолетнего гражданина. Обычно это возможно в течение всего учебного года, исключая период государственной (итоговой) аттестации и летние каникулы. Срок подачи заявления для прохождения государственной (итоговой) аттестации установлен в Положении о получении общего образования в форме экстерната не менее чем за три месяца до ее начала (т.е. до 1 марта), что обусловливается необходимостью проведения предшествующих мероприятий: промежуточной аттестации, решения вопроса о допуске к государственной итоговой аттестации, выбора предметов для ее прохождения и т.п. Вместе с заявлением представляются документы, подтверждающие освоение общеобразовательных программ: справка об обучении в образовательном учреждении начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального образования; справка о промежуточной аттестации в образовательном учреждении; документ об основном общем (неполном среднем) образовании.

Кроме того, могут быть представлены документы за период, предшествующий обучению в форме самообразования, семейного образования, в образовательных учреждениях иностранных государств. При отсутствии вышеназванных документов (у иностранных граждан, в случае утраты документов, обучения в форме самообразования, обучения за рубежом) установление уровня освоения общеобразовательных программ осуществляется в порядке, определяемом уставом данного общеобразовательного учреждения.

При приеме заявления на экстернат администрация общеобразовательного учреждения может требовать только документы, указанные в Положении о получении общего образования в форме экстерната, а также те, которые удостоверяют личность заявителя. При подаче заявления родителями (законными представителями) несовершеннолетнего рекомендуется директорам общеобразовательных учреждений просить родителей о присутствии самого ребенка.

Если отсутствуют документы, подтверждающие уровень образования, то в общеобразовательном учреждении определяется уровень подготовки будущего экстерна с помощью промежуточной аттестации. Порядок ее устанавливает общеобразовательное учреждение. В данной ситуации нужно учитывать знакомство экстерна с формами аттестации, так как возможны ошибки при оценке качества знаний экстерна из-за незнания им каких-либо форм аттестации. При этом исключены дополнительные психологические или социологические исследования.

Представление справки о промежуточной аттестации из другого общеобразовательного учреждения подтверждает уровень освоения учебных программ, но не освобождает экстерна автоматически от прохождения промежуточной аттестации по всем или некоторым предметам. Решение о перезачете отметок принимает, согласно Положению о получении общего образования в форме экстерната, руководитель общеобразовательного учреждения.

Промежуточная аттестация экстернов предшествует государственной аттестации и проводится по предметам инвариантной части учебного плана общеобразовательного учреждения, кроме предметов образовательных областей «искусство», «физическая культура», «технология», если эти предметы не являются профильными в данном общеобразовательном учреждении, классе. Общее количество экзаменов при промежуточной аттестации экстернов не должно быть более 12 в год.

Для обучающихся очно существует возможность прохождения экстерном промежуточной аттестации по некоторым предметам. Это является сочетанием двух форм получения общего образования: очной и экстернатной. Обучающемуся в конкретном общеобразовательном учреждении по очной форме не может быть отказано в сочетании форм получения общего образования, если даже экстернат в данном учреждении уставом не предусмотрен. Родителям обучающегося, желающего пройти аттестацию экстерном по отдельным предметам, нужно подать заявление об этом директору общеобразовательного учреждения, указав, по каким предметам нужна промежу-точная аттестация досрочно. Такая форма реализует индивидуальный подход к обучению, более полное удовлетворение образовательных потребностей обучающихся.

При сочетании очной и экстернатной форм получения образования обучающемуся устанавли-вается график прохождения промежуточной аттестации в соответствии с режимом работы общеобразовательного учреждения. Если обучающимся по очной форме не пройдена промежуточная аттестация в форме экстерната по определенному предмету, то он продолжает обучение по очной форме в установленном порядке.

Аттестации экстернов отражаются в протоколах экзаменов с пометкой «Экстернат», которые подписываются всеми членами экзаменационной комиссии и утверждаются руководителем общеобразовательного учреждения. К протоколам прилагаются письменные материалы экзаменов. Экстернам, прошедшим промежуточную аттестацию и не проходившим государственную (итоговую) аттестацию, выдается справка о промежуточной аттестации по установленной форме. Экстернам, прошедшим государственную (итоговую) аттестацию, выдается документ государственного образца об основном общем или среднем (полном) общем образовании.

Награждение экстернов золотыми и серебряными медалями, похвальными грамотами и похвальными листами осуществляется на основании соответствующего Положения. Претендентам на медаль следует проходить промежуточную аттестацию в 9 и 11 классах в соответствии с порядком, установленным в Положении о награждении золотой и серебряной медалями. В документах государственного образца об основном общем, среднем (полном) общем образовании запись об экстернате или иной форме получения образования не делается.

Экстерны, не прошедшие либо не явившиеся на промежуточную и (или) государственную аттестации, имеют право в последующем пройти промежуточную и государственную аттестации. Обучающиеся, не прошедшие промежуточную и государственную аттестации в форме экстерната, продолжают осваивать общеобразовательные программы в очной форме в установленном порядке.

Лицам, не прошедшим государственную (итоговую) аттестацию, выдается справка установленной формы. Для прохождения государственной (итоговой) аттестации в следующем учебном году этим лицам следует подать новое заявление в общеобразовательное учреждение.


Работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

Прием сравнения – форма деятельности, требующая от учащихся умения осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие явление.

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. Учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя новыми деталями и интересными примерами.

Большой эффект в обучении дает применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а также опытов и т.д. Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем. Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчи-ваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей.
Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся:

– постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

– изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;

– обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учителем.

Необходимо, однако, остановиться на тех особенностях, которые присущи школьной лекции. Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать его на доске или же вывешивать в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради.

Существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методи-ческих приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции. В 7–8-х классах эти записи делаются под диктовку учителя, особенно это касается записи теоретических положений. В старших классах школьники могут конспектировать воспринимаемый материал самостоятельно.

Методы закрепления изучаемого материала – беседа, работа с учебником. Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Но знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоя-тельного мышления и деятельности учащихся.

Научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается после-дующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала. Какие же методы используются в этом случае?

Метод беседы – деятельность учителя, который с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания). Метод беседы чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения).

Работа с учебником. По каждому предмету есть темы достаточно сложные, которые с определенной трудностью усваиваются учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесо-образно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу.

Работа с учебником – овладение новыми знаниями, которое осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержа-щихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, тем не менее, оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода. Основные взаимосвязанные стороны работы с учебником – самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода в нашей школе имеет поучительную историю. В 20–30-е годы, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного методов обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учительской газете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» они предлагали применять на занятиях разнообразные формы учеб-ной работы с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать ряд требований.

1. Существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы содержат совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у учеников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю.

2. Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа учителя. В ней нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить, а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

3. В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы учащихся, ставить отдельным из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

4. Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику. Б.П. Есипов отмечал, что в младших классах такая работа начинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться первое время и при переходе учащихся в средние классы. Затем нужно добиваться, чтобы школьники, работая с учебником, могли самостоятельно выделять основные вопросы, составлять план прочитанного в виде вопросов или тезисов, умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.

5. Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на уроке проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материале.

6. Работа с учебником по новому материалу нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

7. При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. Лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

8. Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, проводить упражнения, которые связаны с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся.

Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы. В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков по применению изучаемого материала на практике.

В системе работы по выработке умений и навыков применения знаний, особенно по таким предметам, как химия, физика широкое применение находит метод лабораторных работ.

Лабораторная работа – это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый материал.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы:

1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы;

2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов;

3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности;

4) подведение итогов лабораторной работы и формулировка основных выводов.

Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений.

Метод упражнений – метод, при котором учащиеся производят многократные действия, то есть тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения должны, во-первых, носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во вторых, способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения (устный счет по математике, запоминание хронологических дат по истории и т.д.);
б) письменные упражнения по языкам, математике, физике, химии; в) выполнение практических заданий по физике, биологии, географии и другим предметам, связанных с проведением измерительных работ, с выработкой умений обращения с механизмами и инструментами, с наблюдениями за явлениями природы, растениями, животными и т.д.

При проведении тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. Можно выделить четыре приема:

– первый – учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

– второй – учитель показывает, как нужно выполнять то или иное упражнение;

– третий – первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;

– четвертый – последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе не только подражательную, но и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышления, поиска собственных путей решения той или иной задачи.


Организация учебно-познавательной деятельности учащихся

Для организации учебно-познавательной деятельности существенное значение имеет следующее: хотя овладение изучаемым материалом и происходит под руководством учителя, оно представляет собой своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учеником уже имеющихся в науке знаний.

Учение требует определенного «распредмечивания знаний», или «воссоздания», но только в более свернутом виде, тех мыслительных и практических операций (действий), которые когда-то совершались в процессе научного исследования (познания) тех или иных явлений или предметов. С этой точки зрения, как показано в педагогике, процесс этот включает три взаимосвязанные стадии (этапы).

На первой стадии происходит восприятие, осмысление и запоминание изучаемого материала, или усвоение теоретических знаний.

На второй стадии осуществляется выработка умений и навыков в применении этих знаний на практике, что требует организации специальных тренировочных упражнений.

Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углублением знаний по изучаемому материалу, их закреплением и совершенствованием практических умений и навыков.

Овладение учебным материалом – осуществление полного цикла учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в применении усвоенной теории в практике и повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.

Усвоение теоретического материала на первой стадии начинается с восприятия изучаемого материала. Сущность восприятия – учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния) воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений.

Восприятие – отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых предметов и явлений.

Результат восприятия – формирование представлений как низшей формы знаний. Представление – сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений.

Низшей формой знаний они являются потому, что в них фиксируются только внешние свойства предметов и явлений, но не раскрывается их сущность.

Как в научном познании, так и в обучении необходимо раскрывать сущность предметов и явлений. Еще Аристотель отмечал, что научное знание существенным образом отличается от восприятия и мнения: от восприятия тем, что его предметом является всеобщее и необходимое, а не единичное и случайное, а от мнения тем, что его суждение – всегда истинно. Постигнуть же это всеобщее, необходимое и истинное можно только с помощью мышления, осмысления.

Что же такое осмысление как познавательное действие? В словаре русского языка говорится, что осмыслить что-либо – это значит открыть его смысл, значение, понять.

Осмысление как познавательное действие – мысленное постижение причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскрытие (уяснение) сущности последних и формирование на этой основе различных теоретических обобщений (правил и т.д.).

Процесс этот включает в себя следующие мыслительные операции (действия):

– анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений;

– логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и выделение из них наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и явлений;

– «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов и явлений и формулирование теоретических понятий или выводов, правил и т.д.;

– проверку обоснованности и истинности сделанных теоретических выводов.

Исследованиями установлено, что для учащихся гораздо труднее выделять общие признаки, которые характерны для многих подобных явлений и предметов, чем их различия. Различия обычно выражены более рельефно, они более очевидны и в этом смысле находятся как бы на поверхности изучаемых явлений и предметов.

Результат осмысления – понимание изучаемого материала и образование понятий. Если в представлениях, как уже отмечалось, отражаются единичные, внешние свойства и признаки изучаемых предметов и явлений, то в понятиях выражается их глубинная сущность, заключенные в них внутренние причины и следствия.

Понятие – форма научного знания (мысли), в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. Слово понятие происходит от славянского, что означает «взять», «поймать» существенное в изучаемых предметах и явлениях и указывает на необходимость активного самостоятельного мышления учащегося.

В педагогике, однако, выделяется два вида осмысления – первичное и последующее. Конечно, если изучаемый материал бывает сравнительно легким и не содержит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно в математике, физике, химии, изучаемый материал отличается достаточной сложностью, и его первичное восприятие и осмысление позволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую бывает поверхностным, неполным. Вот почему при изучении подобного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли последующее более глубокое осмысление.

Однако овладение теоретическим материалом не сводится только к его пониманию и формированию науки понятий. Вполне справедливым следует считать такое выражение: как много не знал он из того, что понимает. Разве, например, не бывает так, что ученик как будто все понимает, если кто-то другой отвечает на вопросы по изучаемой теме, но сам воспроизвести ее содержание не в состоянии. Следовательно, изучаемый материал нужно не только понимать, но и сохранять его в памяти, уметь свободно и логично воспроизводить.

Это обусловливает большую важность следующего познавательного действия – запоминания изучаемого материала. Возникает вопрос: что значит знать, усвоить изучаемый материал?

Знать изучаемый материал – значит уметь:

– осмысленно и полностью его воспроизводить;

– воспроизводить его в сокращенном виде;

– выделять в материале главные положения:

– разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретических обобщений;

– доказывать правильность и обоснованность теоретических положений;

– отвечать на прямые и косвенные вопросы по изученному материалу;

– расчленять материал на смысловые части и составлять его план;

– иллюстрировать усвоенные теоретические положения примерами и фактами;

– письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;

– устанавливать связь изучаемого материала с ранее пройденным;

– применять полученные знания на практике, то есть выполнять практические задания, решать примеры и задачи, составлять различные схемы и т.д.;

– переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;

– выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изучаемом материале, выражать к ним свое отношение.

Приведенные положения показывают, что запоминание изучаемого материала не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному развитию учащихся.

Обычно запоминание осуществляется путем повторения – воспроизведения изучаемого материала. Повторение может быть двух родов: активным и пассивным. Пассивное повторение – ученик вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде. Активное повторение – ученик самостоятельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроизводит в самом себе следы воспринятых прежде представлений. Это активное повторение гораздо действеннее пассивного, и способные дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его на память.

Лучший способ запоминания материала – его активное воспроизведение: пересказ вслух или про себя, устные ответы на вопросы учебника, составление плана прочитанного, устное или письменное составление тезисов. В таком случае, когда учащийся после осмысления нового учебного материала приступает к его усвоению (запоминанию), ему следует вдумчиво прочитать его по учебнику, выделить в нем основные положения, а затем приступить к его активному воспроизведению, пользуясь указанными выше приемами.

Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеют его временные рамки.
С этой точки зрения выделяют концентрированное запоминание, которое осуществляется сразу, и рассредоточенное запоминание, когда усвоение изучаемого материала производится в несколько этапов и рассредоточивается во времени. Концентрированное запоминание – знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное запоминание – перевод знаний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.

Было бы, однако, неверно сводить усвоение (запоминание) изучаемого материала только к воспроизводящей деятельности. Необходимо побуждать учащихся к тому, чтобы они раскрывали и осмысливали новые детали в изучаемом материале, которые ускользали от их внимания при первичном его восприятии.

Второй стадией в процессе овладения изучаемым материалом выступает организация упраж-нений по применению знаний на практике и выработке соответствующих умений и навыков. Большая важность этой стадии обусловливается не только тем, что знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических умений и навыков способствует более глубокому осмыслению изучаемого материала, развитию сообрази-тельности и творческих способностей. Существенное значение для организации упражнений имеют два положения.

Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают эффект и выполняются осмысленно, когда учащиеся хорошо овладели теорией. Если же знания осмыслены и усвоены недостаточно, то учащиеся не будут осознавать способов их применения на практике.

Второе. Процесс применения усвоенных знаний на практике имеет свои трудности. Это связано с тем, что общее проявляется в большом многообразии конкретного.

Вот это многообразие конкретного, в котором проявляется общее, а также наличие субъек-тивного момента при применении теоретических знаний на практике и вносит в этот процесс определенные затруднения. Усвоив на основе конкретных примеров, фактов то или иное правило, вывод или закон, учащийся должен решать сам, подходят ли они для решения новых задач или объяснения новых, ранее не встречавшихся явлений.

На третьей стадии происходит систематизация и обобщение материала с целью углубления, упрочения и совершенствования знаний, практических умений и навыков.

Это очень сложная стадия в овладении изучаемым материалом. Исходным положением необходимости этой стадии является то, что овладение знаниями не сводится к одному позна-вательному акту, что искомое не раскрывается сразу во всем своем многообразии, а требует дальнейшей умственной и практической деятельности по более глубокому его усвоению.

На каждом этапе усвоения знаний к известному присоединяется неизвестное, к главному и существенному, что было раскрыто на предыдущем этапе, присоединяется новое, менее сущест-венное, но также важное для обоснования знаний об изучаемом предмете.

Не менее важное значение имеет и другое положение. Как бы хорошо ни был усвоен изучаемый материал на занятиях, это усвоение (запоминание) носит концентрированный характер, при котором, как уже отмечалось, знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Чтобы предотвратить это забывание и перевести знания в долговременную память, необходимо осуществить рассредоточенное запоминание, что также требует организации повторения изучаемого материала.

Таким образом, обращаясь к повторению изученного материала, учащиеся глубже и полнее его осмысливают, усваивают его внутреннюю логику и приводят в систему с ранее полученными знаниями. Повторение нужно проводить по каждой изучаемой теме, а также отдельным разделам учебной программы в конце учебного года.


Формирование у учащихся действий, входящих в умение учиться

Умение учиться – овладение основными видами действий: логическими, психологическими, специфическими. Учитель должен уметь выделять те из них, которые необходимы для усвоения данного раздела, данной темы. Каждый раз, когда ученик приступает к изучению нового материала, он должен иметь те знания и действия, на основе которых строятся новые. Если это условие не выполнено, то ученик не сможет понять новый материал. Кроме того, школьник должен располагать такими действиями, которые необходимы для прохождения этапов усвоения. К ним относятся: умение включаться в работу по речевой инструкции, умение кодировать, моделировать, умение работать с текстом и многие другие.

Учитывая важность умения учиться, рассмотрим конкретный путь формирования нескольких входящих в него действий, широко используемых при усвоении разного материала.

Обучение моделированию следует начинать с умения отображать пространственные отношения, позже – к отображению временных отношений, а потом уже – всех других типов отношений (механических, звуковысотных, математических, логических и т.д.).

Если вначале детям даются готовые модели, с которыми они работают, то затем постепенно учащиеся обучаются построению разного рода моделей, т.е. овладевают деятельностью моделирова-ния – постепенное обучение учащимися построению разного рода моделей.

Выделяются следующие действия, которые входят в деятельность моделирования.

1. Анализ материала (текста), подлежащего моделированию: выделение смысловых частей – системы элементов и их отношений, которые подлежат изображению с помощью знаково-символических средств.

2. «Перевод» на язык символов и знаков. Особое внимание обращается на принцип соответствия между выделенными элементами материала и элементами модели.

3. Одинаковые элементы и отношения учащиеся должны обозначать одинаковыми символами и знаками, а разные элементы и отношения – разными.

4. Действие преобразования модели. Это действие позволяет учащимся перегруппировывать элементы модели, дополнять ее недостающими элементами и т.д.

5. Соотнесение полученной модели с реальностью (с тем, что моделировалось). Это действие позволяет получить новую информацию о моделируемом объекте, глубже проникнуть в его суть. Именно это и является целью моделирования.

Внимание – это самоконтроль, который осуществляется про себя, сокращенно, автоматизированно. Нет необходимости доказывать, что умение быть внимательным необходимо учащимся не только для успешного обучения, но и для плодотворного выполнения всех других видов деятельности как в школе, так и после ее окончания.

Для формирования произвольного внимания можно использовать действие контроля в разных видах заданий. Но наиболее целесообразно выбирать такие виды учебной работы, в которых недостатки внимания учащихся особенно ощутимы. Так, П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая формировали внимание на действии контроля, используемого при работе с текстом. Предварительная проверка показала, что невнимательные дети не умеют обнаруживать ошибки в тексте.

Прежде всего, было установлено содержание контроля: чему конкретно следует учить. В данном случае контрольное действие состоит из следующих операций.

1. Выбор порядка в выполнении проверки. Ученик должен решить, что раньше будет проверять в тексте: правильность текста по смыслу или по написанию.

2. Выделение проверяемых частей текста: слова, предложения.

3. Выявление возможных типов ошибок.

Для того чтобы учащиеся с самого начала выполняли последовательно все эти операции, им необходимо определить порядок работы и записать его на карточке. Вот как это выглядит:

1. Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу, по написанию.

2. Читай предложение вслух.

3. Подходят ли слова друг к другу?

4. Нет ли пропуска слов?

5. Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый слог.

6. Подходят ли буквы к слову?

7. Нет ли пропуска букв?

Работа начинается с разъяснения и показа действия контроля учителем. Первый пункт пра-вила разъясняется примерно так: «В этом тексте допущены ошибки. Их надо найти и исправить. Ошибки в тексте разные. Есть ошибки в написании отдельных слов, а есть ошибки и другого рода: пропущены слова или вместо нужного слова написано другое, ненужное. От этого предложение становится бессмысленным. Чтобы найти все ошибки, нужно работать по порядку: какие ошибки будешь исправлять сначала, какие – потом». Один текст учитель проверяет вместе с учащимися, строго следуя «правилу». После этого ученики начинают работать самостоятельно.

Вначале контроль должен выполняться в материальной или материализованной форме. С этой целью следует предложить ученикам: отчеркивать вертикальной чертой каждое проверяемое слово в предложении, каждый слог в проверяемом слове; читать вслух и проверять каждое слово, каждый слог. Если учащиеся затрудняются в выполнении проверки – пропускают ошибки, – можно им в качестве образца дать правильно написанные тексты. Учитель должен заранее составить систему заданий, обеспечивающих обобщение формируемого действия контроля.

После успешного выполнения этого действия в материализованной форме учащиеся должны выполнять его без опоры на карточку. Выполнив правильно действие контроля во внешнеречевой форме, ученики постепенно переводят его в умственную форму. На этом этапе контроль может быть уже преобразован в акт внимания. Но для этого надо обеспечить изменение этого действия не только по форме (от материализованного к умственному), но и еще по двум линиям: сократить и автоматизировать.

Естественно, материал, на котором будет формироваться действие контроля, должен соответ-ствовать возможностям детей. Кроме того, если ребенок не умеет еще читать, «правила действия» надо не выписывать на карточку, а повторять ученикам несколько раз, а потом, в процессе работы, все время напоминать их. Еще лучше, если учитель найдет способ изобразить его наглядно, используя доступные детям средства обозначения.

Умение учащихся работать с текстом – это компонент умения учиться, обеспечивающий правильное понимание, усвоение и использование на практике основных положений, изложенных в пособии. Он часто оказывается несформированным даже у учащихся старших классов. Вместе с тем при правильной организации учебной деятельности это действие успешно выполняется учащимися начальной школы. Умение работать с текстом необходимо для его понимания, что обеспечивает осмысленное запоминание текста.

Начинать работу с текстом надо с разделения текста на смысловые единицы. Каждая выде-ленная смысловая единица должна отмечаться в тексте теми или иными средствами. Например, цветными метками, подчеркиванием и т.п. Постепенно внешняя форма выделения кусков может сниматься, заменяться отдельными символами, знаками. Смысловые единицы могут получить свое название («заглавие»), концентрирующее в сжатом виде их смысл. Очень важно, чтобы учащиеся понимали переходы от конкретного способа выражения к более обобщенному.

Следующий важный шаг: умение объединять смысловые единицы в целое, видеть в них раскрытие единой темы. Для этого необходимо учить школьников выделять логические отношения между отдельными смысловыми единицами.

Введение новых предметов может потребовать новых познавательных средств. Это касается всех трех видов действий: специфических, логических, психологических. Вместе с тем, есть система таких компонентов умения учиться, которые необходимы на протяжении всех лет обучения. Эти компоненты и должны быть сформированы в начальной школе. К таким компо-нентам умения учиться, прежде всего, относятся приемы логического мышления, а также умения, которые условно обозначаются как психологические.

Общедеятельностные умения – это действия, необходимые не только в учении, но и в любом другом виде человеческой деятельности. Особенность логических и психологических компонентов учения состоит также в том, как было уже указано, что они могут формироваться на любом предметном материале, доступном учащимся.

Что касается специфических видов деятельности, то они могут быть сформированы только при изучении тех предметов, специфику которых отражают. Так, например, нельзя сформировать математические приемы мышления, не изучая математики. Что касается специфических приемов мышления, то следует подчеркнуть, что необходимо заботиться, прежде всего, о таких компо-нентах учения, которые являются как бы сквозными при изучении данного предмета (или данного цикла предметов).

Таким образом, все компоненты деятельности учения должны формироваться с учетом дальнейшего движения ученика. Только в этом случае педагог решит главную задачу, стоящую перед ним, – вооружение учащихся познавательными средствами для систематического изучения различных областей науки.


Проблемы формирования учебной мотивации у детей

Наблюдение за работой педагогов показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся.

Мотивация – (от лат. movere – двигаю) – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие его направленность. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Мотив – (от лат. movere – приводить в движение, толкать)субьективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действия человека – психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению. Развитие мотивов учения идет двумя путями:

1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы ученика существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Предмет – представленная перед учеником последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может служить и курс математики, и курс русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концентрических кругов, отдельно осваивая сложение внутри первого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые десятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце – с переходом через десяток. Множество механических вычислений, а в результате смысл ариф-метического действия часто остается неясным. Об этом красноречиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание, ученик переносит особенности частного способа на действие в целом.

При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. И наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятель-ность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В.Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изуча-емому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами.

Сплоченность – степень единства группы, проявляющаяся в единстве мнений, убеждений, традиций, характере межличностных отношений, настроений и других компонентах психики,
а также в единстве практической деятельности. В связи с этим при комплектовании групп кроме успеваемости, общего развития учитывалось желание ученика. В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос.

Успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отноше-ния между мотивом и целью деятельности. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения – от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей. Как мы видели, на каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней. Решающее значение для мотивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе. Первый тип ООД при систематическом использовании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает устойчивую положительную мотивацию.

Формирование мотивации прямым образом зависит от содержания обучения.

Преимущества деятельностной теории состоят в следующем.

Во-первых, основу содержания обучения при третьем типе ориентировочной основы действий составляют базовые (инвариантные) знания.

Во-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базовыми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ребенком огромные возможности для самостоятельного движения в данной области. Он способен самосто-ятельно построить ориентировочную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях.

В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок усваивает знания и умения через их применение. Как мы видели, на всех этапах процесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одновременно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание. Это еще один источник положительной мотивации.

В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем и с учащимися.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Некоторые из перечисленных условий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно.

В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных мотивов составляет большую проблему.


Пути формирования у детей мотивации к учебной деятельности

Каждый ученик имеет свои особенности, в том числе – и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя -обнаружить ее и найти способы коррекции.

Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнаружения первых двух уровней мотивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения.

Мотивация избегания неудачи – выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности с преобладанием такой мотивации главное – не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, ее полного или частичного недостижения.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю.

Третий метод – создание ситуации выбора. Например, учитель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает.

Коррекционная работа – деятельность педагога, направленная на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, – это вселит в него дух уверенности.

В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.


Организация домашней работы учащихся

Условие повышения эффективности обучения – если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся. Между тем, в периодической печати появляются публикации, в которых рассказывается о якобы передовом опыте отдельных учителей, осуществляющих обучение без домашних заданий, и ставится вопрос об их отмене, поскольку они, по их мнению, не приносят никакой пользы и только перегружают школьников. Эти предложения чаще всего основываются на педагогической некомпетентности.

Домашняя учебная работа – важная составная часть процесса обучения, выступающая одной из существенных форм его организации.

Домашняя учебная работа учащихся – самостоятельное выполнение заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и дарований и совершенствованию учебных умений и навыков.

Основные признаки домашней работы – наличие учебного задания, определяемого учителем, и самостоятельная работа учащихся по его выполнению.

Домашние задания по своему содержанию включают в себя:

а) усвоение изучаемого материала по учебнику;

б) выполнение устных упражнений;

в) выполнение письменных упражнений по языкам, математике, физике и т.д.;

г) выполнение творческих работ по литературе;

д) подготовку докладов по изучаемому материалу в старших классах;

е) проведение наблюдений по биологии, географии, физике;

ж) выполнение практических и лабораторных работ по физике, химии и биологии;

з) изготовление таблиц, диаграмм, схем по изучаемому материалу и т.д.

Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуальные домашние задания. Индивидуальные домашние задания – задания, рассчитанные на преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным темам, на усиление тренировочных упражнений по выработке практи-ческих умений и навыков. Кроме того, даются задания повышенной трудности для хорошо успевающих школьников с целью развития их творческих способностей и склонностей.

Существенное значение имеет правильная дозировка объема и степени сложности домашних заданий, предупреждающая перегрузку учащихся. В частности, в 1-м классе их выполнение должно занимать не более 1 часа, во 2-м – 1,5 часов, в 3–4-м классах – 2 часов, в 5–6-м классах – 2,5 часов, в 7–8-м классах – 3 часов, в 9–11-м классах – 3,5 часов.

Практика показывает, что в домашней работе имеются существенные недостатки.

Во – первых, многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебнику сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не осуществляют самоконтроль за усвоением знаний.

Во-вторых, недочетом домашней работы многих учащихся является неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо установленного режима, связанного с выполнением домашних заданий, что приводит к поверхностному усвоению изучаемого материала.

В-третьих, выполнение письменных заданий многими школьниками осуществляется без предварительного усвоения теоретического материала, на котором основаны эти задания.

Отрицательно сказывается и перегрузка учащихся домашними заданиями. Отдельные учителя, стремясь к тому, чтобы учащиеся больше работали по их предмету, дают слишком объемистые или чрезмерно усложненные задания. Но перегрузка нередко обусловливается большим объемом домашнего задания и слабой подготовкой учащихся к его выполнению.

Качество и культура учебного труда детей по выполнению домашних заданий включают в себя соблюдение и выполнение ряда правил и требований, основывающихся на психолого-педагогических закономерностях учебно-познавательной деятельности по овладению изучаемым материалом. Рассмотрим важнейшие из этих правил.

Первое. Учащимся необходимо знать, что процесс осмысления и усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. Рассредоточенный характер – это когда для всестороннего осмысления и прочного усвоения программного материала следует вдумчиво учить уроки не в один «присест», а обращаться к их изучению несколько раз в течение некоторого времени. Только при этом условии в памяти остается «глубоко проторенный след», а знания сохраняются на долгое время.

Второе. Домашние задания необходимо выполнять в день их получения. Суть дела в том, что усвоенный на уроке материал интенсивно забывается в первые 10–12 часов после восприятия.
Это доказано психологическими опытами. Торможение сильнее всего проявляется сразу после образования временной связи. Следовательно, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу же после восприятия изучаемого материала. Вот почему, чтобы предупредить забывание знаний, усвоенных на уроке, необходимо провести работу по их закреплению в день их восприятия. Поэтому и необходимо выполнять домашние задания в день их получения.

Третье. Приступая к подготовке домашних заданий, обязательно нужно создать психологический настрой на их аккуратное выполнение и прочное усвоение изучаемого материала. Как это сделать? Нужно детально продумать ту цель, которую необходимо достичь при выполнении домашнего задания. Одно дело, когда хочется его выполнить и побыстрее пойти гулять, и другое – когда поставить цель как можно лучше выполнить задание, не проявлять торопливости и стремиться к глубокому осмыслению и усвоению материала.

Четвертое. Если домашнее задание включает в себя усвоение материала по учебнику и выполнение различных упражнений, то его подготовку нужно начинать с работы над учебником. Порядок работы с учебником следующий: вначале нужно попытаться припомнить то, что осталось в памяти от урока. Затем следует вдумчиво прочитать параграф учебника, выделяя в нем важнейшие положения, правила, выводы, стремясь к их глубокому осмыслению и усвоению. После этого нужно применить приемы воспроизведения и самоконтроля: пересказ материала вслух или про себя, составление плана прочитанного, ответы на вопросы учебника и т.д.

Пятое. Приступая к выполнению практических заданий, следует внимательно просмотреть те упражнения, которые выполнялись по изучаемой теме на уроке, и продумать, какие теоретические положения использовались в процессе их выполнения. Этот прием помогает учащимся устанав-ливать связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе и содействует самостоятельному выполнению письменных заданий.

Шестое. Между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам необходимо делать перерывы для отдыха и психологического переключения на другой вид деятельности. Установлено, что после восприятия и усвоения изучаемого материала процесс его закрепления в сознании продолжается и после того, как учебная работа прекращается. Это «скрытое затвердевание» знаний происходит в течение 10–20 минут, что и вызывает необходимость указанного выше перерыва.

Седьмое. Во время перерывов между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам нельзя подвергать себя сильным внешним воздействиям, в частности, смотреть телепередачи, вступать в дискуссии и т.д. В это время лучше всего совершать спокойную прогулку на свежем воздухе, выполнять легкую физическую работу. Это объясняется физиологическими закономерностями (законом нервной индукции).

Закон нервной индукции (от лат. inductio – возбуждение) – последующее за восприятием изучаемого материала сильное раздражение вызывает в мозге появление нового очага возбуждения, приводящего к затормаживанию только что сформировавшихся нервных связей.

Восьмое. Очень важно, чтобы домашние задания выполнялись ежедневно в одно и то же время и на постоянном месте. Это правило содействует быстрому сосредоточению внимания на выполнении учебных заданий, приучает к дисциплине и упорядоченности процесса обучения.

Девятое. После подготовки домашних заданий необходимо сделать 20–30-минутный перерыв и повторить материал к занятиям на завтрашний день с применением приемов самоконтроля.

Десятое. Соблюдение его способствует более прочному усвоению изучаемого материала. Весьма полезно, чтобы учащиеся непосредственно перед сном уделяли 8–10 минут беглому просмотру (повторению) изученного материала по учебникам и, не подвергая себя никаким дополнительным раздражениям, в спокойном состоянии ложились спать.

Таковы наиболее существенные правила умственного труда, которые следует знать учащимся и которых они должны придерживаться в процессе домашней учебной работы.


Технология индивидуализации обучения

Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой: учитель взаимодействует лишь с одним учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.).

Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, «вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом виде» применяется в массовой школе ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход – это:

  • принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

  • ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним;

  • учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;

  • создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения – это:

  • организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся;

  • различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Технология индивидуализированного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех сущест-вующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоя-тельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии.

Еще в 1919 г. в городе Дальтон (США) Е. Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом, первую половину дня работали самостоя-тельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй половине – занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сообща. Этот опыт получил название «Дальтон-план». В России он как «метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Основные цели индивидуализированного обучения:

• сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей);

• содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся;

• формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика;

• улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

• формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

Общие принципы индивидуализации обучения:

• индивидуализация есть стратегия процесса обучения;

• индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности;

• использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам;

• интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности;

• учение в индивидуальном темпе, стиле;

• предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы.

Индивидуальная работа требует адекватного уровня развития общеучебных умений и навыков.

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яркими примерами технологий внутриклассной индивидуализации обучения являются:

– технология индивидуализированного обучения Инге Унт;

– адаптивная система обучения А.С. Границкой;

– обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова.

Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.

Гипотеза А.С. Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60–80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

Гипотеза В.Д. Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Особенности содержания и методики.

Инге Унт: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Приспособление к имеющейся учебной литературе.

А.С. Границкая: оригинальная нелинейная конструкция урока: часть первая – обучение всех, часть вторая – два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. Использование обобщенных схем (Шаталов), работы в парах сменного состава (Дьяченко), многоуровневых заданий с адаптацией (карточки Границкой).

Н.Д. Шадриков: учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом и, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося.

Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию способностей.



Общие особенности технологий индивидуализации

• Учет факторов, которые обусловливают неуспеваемость школьников (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.).

• Способы преодоления индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления.

• Учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости мотивации, слабости воли.

• Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся.

• Предоставление свободы выбора ряда элементов процесса обучения.

• Формирование общеучебных умений и навыков.

• Формирование адекватной самооценки учащихся.

• Использование технических средств обучения, включая ЭВМ.


Индивидуальная форма организации работы на уроке

Индивидуальная форма организации работы – это форма работы на уроке, которая предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специи-ально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выпол-нения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Индивидуальная форма организации выполнения заданий – деятельность ученика по выполнению общих заданий, осуществляемая без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе.

Индивидуализированная форма организации выполнения заданий – учебно-познавательная деятельность учащихся над выполнением специфических заданий, позволяющая регулировать темп продвижения каждого школьника сообразно его возможностям.

Таким образом, одним из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индиви-дуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в оказываемой учителем помощи.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различ-ных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения. В процессе этого чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей и 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На уроке учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не- детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера.

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить опреде-ленную задачу, – различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования – сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны.

Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самос-тоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компен-сировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая.


Интернет-технологии в индивидуальном обучении

Стремление к интеграции в области образования, как одна из наиболее ярко проявляемых тенденций, диктует необходимость выхода в единое мировое образовательное пространство. Отсюда такой интерес во всех странах мира к новым информационным технологиям и, в частности, к компьютерным телекоммуникациям, которые открывают окно в это мировое пространство.

В настоящее время все большее значение приобретают такие возможности, как получение образования на расстоянии, общение учащихся, учителей не только в рамках одной школы, района, но и других регионов страны, мира. С помощью современных информационных технологий становится реальным получать образование не только очно, но и дистанционно, не покидая дома. Глобальная сеть Интернет открывает доступ к информации в научных центрах мира, библиотеках, что создает реальные условия для самообразования, расширения кругозора, повышения квалификации. Появляется возможность организации совместных проектов учащихся разных стран мира, обмена опытом учителями, студентами, учеными.

Развитие систем связи в экономически развитых странах мира привело к появлению уникальной сети Интернет. В России выбор провайдеров Интернет достаточно широк и позволяет найти для себя возможность работы, которая в наибольшей степени соответствует запросам и возможностям каждого конкретного абонента.

Интернет – это глобальная сеть, объединяющая пользователей из различных организаций, государственных учреждений, частных фирм, а также частных пользователей. Сети, входящие в Интернет, базируются на едином для всех них наборе сетевых протоколов (TCP/IP).

Обучение, в котором применяются технологии и ресурсы Интернета, может быть:

1) полностью дистантным с использованием электронной почты, чат-взаимодействия, видеосвязи;

2) очно-дистантным, когда доля очных занятий в классе сопоставима с количеством дистантных занятий, проводимых удаленным от учеников педагогом;

3) дополнять очную форму по отдельным параметрам, например, педагог проводит занятия с учениками в очной форме, но при этом используются материалы из сети Интернет, видеолекции с образовательных сайтов и другие Интернет-ресурсы.

Третий вариант обучения в большей мере относится к Интернет-образованию.

Понятие «Интернет-образование» появилось для обозначения специфики образования, осу-ществляемого с использованием ресурсов и технологий глобальной сети Интернет. По отношению к понятию «дистанционное образование» оно является видовым отличием, более строго регламен-тирующим технико-технологическую специфику обучения – использование сети Интернет (например, дистанционно можно обучаться не только через Интернет, но и с помощью локальных сетей, видеосвязи и т.п.)

Интернет-образование может происходить без удаленности учителя и учеников друг от друга, обеспечивая лишь их доступ в сеть Интернет, например, из компьютеризированного класса.
То есть Интернет используется, в данном случае, в качестве средства обучения. Данный фактор делает доступным реализацию Интернет-образования как части очного общеобразовательного процесса. Методика организации таких занятий более проста по сравнению с дистанционным обучением, когда учитель и ученики удалены друг от друга, и требуются особые формы и методы их коммуникации.

Использование Интернет-технологий и ресурсов в образовании имеет ряд полезных возможностей: использование на уроках удаленных ресурсов, проведение «виртуальных путешествий», Интернет-практикумов, экскурсий. Интернет-образование предоставляет гибкие условия для образования детей одаренных, «трудных», особенно, если используются различные формы дистанционной работы с ними.

Опыт использования Интернет-ресурсов в обучении выявил проблему информационного перенасыщения и дезориентации школьника, который не подготовлен к продуктивной деятельности. Ученик, входящий в океан Интернет-информации, должен уметь не только усваивать, но и создавать собственную образовательную продукцию. С целью реализации данной направленности в дистанционном обучении определены следующие педагогические принципы.

1. Продуктивная ориентация обучения. Главная цель Интернет-занятий – создание учащимися собственных творческих продуктов в изучаемых с помощью сети образовательных областях, использование ими информационных и веб-технологий для демонстрации и обсуждения достигнутых результатов.

В качестве образовательной продукции для дистантных учеников могут выступать их способы решения учебных проблем, сконструированные графические образы, обнаруженная в сети Интернет и систематизированная определенным образом информация, телекоммуникативные дискуссии или дистантное сотрудничество по общей теме со сверстниками из других школ и городов, результаты участия в совместных дистанционных образовательных проектах, виртуальных экскурсиях, естественнонаучных, экономических, социологических и иных исследованиях, выпол-няемых как с помощью сетей, так и в традиционной форме.

2. Индивидуализация обучения. Организация проектов, олимпиад и других форм дистанционного обучения происходит с опорой на индивидуальные особенности, уровень подготовленности и мотивацию субъектов деятельности. Система контроля внешних образовательных продуктов учащихся позволяет адекватно выполнить диагностику их личностного образовательного приращения.

3. Открытость содержания образования и учебного процесса. Взаимодействие с образова-тельными массивами и удаленными учениками развивает у учащихся универсальные умения дистанционной деятельности, которые не формируются в традиционном обучении, но являются условием жизни в современном обществе.

В открытом образовательном пространстве учащийся выстраивает индивидуальную образова-тельную траекторию. Формы подбора и структурирования содержания дистанционного образования позволяют использовать данные, у которых нет единого информационного источника, что значительно расширяет потенциальную образовательную среду.

«Веб-квест» – тематически подобранные гипертекстовые материалы со ссылками на локальные или глобальные ресурсы.

4. Приоритет деятелъностного содержания перед информационным. Традиционное содержание образования концентрируется в единообразных источниках – учебниках и пособиях, основное назначение которых – трансляция ученикам отобранного содержания. Возрастание объема образо-вательных Интернет-ресурсов, возможность быстрого доступа к мировым культурно-историческим достижениям человечества меняют привычную роль содержания образования. Значительный объем, открытость и доступность информации в сети Интернет не требуют от учащегося ее полного усвоения и репродукции. Акцент в данном случае переносится на деятельность ученика, на технологию, с помощью которой он создает планируемую образовательную продукцию.

Обучение с помощью Интернет позволяет использовать телекоммуникационные методы конструирования знаний, при которых нет единого для всех информационного источника, и направленность обучения относится не к материалу, а к самой деятельности, осуществляемой учениками с помощью методов дистанционного творчества. К таким методам относятся: методы участия в дистанционных конференциях, дистанционный «мозговой штурм», способы создания интерактивных веб-страниц, сетевых творческих работ и др.

Анализ особенностей Интернет-обучения и его прогноз на ближайшее будущее позволяют выделить по крайней мере пять типов дистанционного обучения, отличающихся между собой по степени дистанционности, индивидуализации и продуктивности:

1-й тип: «Школа – Интернет». Дистанционное обучение решает задачи очного обучения. Ученики обучаются очно в традиционной школе и вместе со своим очным учителем взаимодействуют с удаленной от них информацией, различными образовательными объектами, иногда с учениками из других школ и специалистами в изучаемых областях.

2-й тип: «Учение – Школа – Интернет». Основной учебный процесс происходит в очной школе. Используется доступ в Интернет, его информационные возможности.

3-й тип: «Ученик – Интернет – Учитель». Дистанционное обучение частично заменяет очное обучение. Ученики обучаются очно в традиционной школе, но кроме очных педагогов с ними эпизодически или непрерывно работает удаленный от них учитель. Занятия проводятся с помощью электронной почты, чата, веб-ресурсов и имеют целью углубленное изучение какого-либо предмета или темы, подготовку к поступлению в вуз и т.п.

4-й тип: «Ученик – Интернет – Центр». Дистанционное обучение выступает в данном случае средством индивидуализации образования. Задача телекоммуникационных технологий – усилить личностную ориентацию обучения, предоставить ученикам выбор в формах, темпах и уровне их общеобразовательной подготовки.

5-й тип: «Ученик – Интернет – ...». Дистанционное обучение выполняет функции распреде-ленного в пространстве и во времени образования. Ученик обучается не в одной очной или дистанционной школе, а одновременно в нескольких. Комплексная образовательная программа ученика составляется таким образом, что разные образовательные предметы изучаются им в различных учреждениях или у разных педагогов. Координирующую роль, в этом случае, играет очное или дистанционное учебное заведение или родители ученика.


Новые технологии индивидуального обучения

Из всего многообразия технологий, претендующих на реализацию индивидуального обучения, наиболее интересны: обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение и «Портфель ученика», доказавшие свою эффективность на протяжении многих лет в разных странах мира. Все указанные технологии органично взаимосвязаны и взаимообусловлены и в этом смысле составляют определенную дидактическую систему.

Рассмотрим с вами обучение в сотрудничестве.

Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е годы. Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход. Разные варианты обучения в сотрудни-честве способны решать несколько разных задач обучения, совокупность же разнообразных подходов с четким определением дидактической роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов.

Целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Здесь важен эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Дети учатся вместе работать, учиться, творить, быть готовыми придти друг другу на помощь.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Обучение в сотрудничестве рассматривается как метод обучения. Он предусматривает совокупность некоторых приемов, объединенных общей логикой познавательной и организационной деятельности учащихся, которая позволяет реализовать основополагающие принципы данного метода. Эта совокупность является как бы технологической проработкой данного метода. Только тогда тот или иной метод обучения, дидактическая система могут быть реализованы на практике, когда они технологично, т.е. процессуально, проработаны. Совокупность определенных методов обучения может составить дидактическую систему, если эти методы базируются на единой дидактической идеологии, отражают единые принципы и концепцию обучения.

Возможные варианты обучения в сотрудничестве.

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде). STL уделяет особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодейст-вии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходи-мыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик.

Вкратце STL сводится к трем основным принципам:

а) «награды», когда команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки/отметки, какого-то поощрения;

б) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки путем улучшения своих собственных предыдущих результатов.

Было разработано четыре варианта STL (работы в команде). Два из них могут использоваться применительно к любому школьному предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малых группах – командах и обучение в командах на основе игры, турнира.

Другие два варианта в большей мере предназначены для конкретного предмета и конкретного возраста учащихся: индивидуализация обучения в командах и обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению.

1. Организация обучения в сотрудничестве в малых группах предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят свои ей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

2. Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами.

3. Другой разновидностью совместной групповой работы может служить индивидуальная работа в команде. Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя свою работу.

4. Обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению предназначено для начальной школы. Работа может быть организована по-разному. В группе из четырех человек ученики разбиваются на пары. Пока учитель работает с одними парами чтецов, другие самостоятельно читают друг другу; составляют план пересказа, излагают прочитанное и т.д.

2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве именуется сокращенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом который разбит на фрагменты. Затем ребята, состоящие в разных группах, обмениваются информацией как эксперты по вопросу. Это называется «встречей экспертов».

3. Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» (Learning Together). Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3–5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполнении общего задания: отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мони-торинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы.

4. Исследовательская работа учащихся в группах. В этом варианте акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах она разбивается на индивидуальные задания для отдельного ученика. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам, общность цели и задач, инди-видуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь членов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения.

Выделяются следующие основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

1) взаимозависимость членов группы;

2) личная ответственность каждого члена группы за успехи свои и товарищей;

3) совместная учебно-познавательная, творческая деятельность учащихся в группе;

4) социализация деятельности учащихся в группах;

5) общая оценка работы группы.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, следует структурировать деятельность учащихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную работу с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия. Чтобы работа учащихся в группе была эффективной и действительно совместной, необходимо обеспечить условия, которые помогли бы реально создать эту взаимозависимость учащихся друг от друга. Далее необходимо предусмотреть разнообразные и достаточно действенные способы стимулирования совместной деятельности, достижения значимых для всей группы результатов.

Существует несколько типов взаимозависимости участников совместного обучения:

1. Зависимость учащихся от единой цели, единой задачи, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.

2. Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источником информации, необходимой для решения поставленной общей задачи.

3. Зависимость от единого для всех учебного материала (упражнение, серия задач и пр.).

4. Зависимость от одного на всех комплекта оборудования, необходимого для выполнения общего задания (один комплект инструментов, например, одни ножницы, один лист бумаги, одни краски и т.д.), разделенного между учениками группы.

5. Зависимость от единого для всей группы поощрения – либо все члены команды поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно, и должно стать одной из стратегических целей учителя.

Второй педагогической технологией является метод проектов.

Этот метод не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским фило-софом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.X. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом в этом знании.

Метод – это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. В основе метода лежит развитие позна-вательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Основа метода проектов – идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самос-тоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выпол-ненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Основные требования к использованию метода проектов:

1) наличие значимой проблемы (задачи), требующей интегрированного знания;

2) практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов;

3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4) структурирование содержательной части проекта;

5) использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последова-тельность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);

• выдвижение гипотезы их решения;

• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных наблюдений и пр.);

• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, творческих отчетов), сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация: выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть и личным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.

Типологическими признаками могут быть:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная, ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Исследовательские проекты – проекты, требующие хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с научным исследованием.

Творческие проекты – проекты предполагающие соответствующее оформление результатов в виде сценария видеофильма, драматизации программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альбома и пр.

Ролевые, игровые проекты – это проекты, в которых структура только намечается и остается открытой до завершения работы, а участники принимают на себя определенные роли, обуслов-ленные характером и содержанием проекта.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты – проекты, направленные на сбор информации о каком-то объекте, явлении. При этом предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.

Практико-ориентированные (прикладные) проекты – отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников.

По предметно-содержательной области выделяются следующие два типа: монопректы и межпредметные.

Монопроекты – проекты, как правило, проводящиеся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе серии уроков. Среди них выделяются: литературно-творческие проекты, естественнонаучные, экологические, языковые (лингвистические), культуроведческие, спортивные, географические, исторические, музыкальные проекты.

Межпредметные проекты – это небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Они требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть с открытой, явной координацией, когда координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей. В проектах со скрытой координацией координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции.

По характеру контактов проекты бывают внутренние или региональные (в пределах одной страны), международные (участники проекта являются представителями разных стран). По количеству участников проектов можно выделить – личностные, парные (между парами участников) и групповые (между группами участников). По продолжительности выполнения проекты бывают краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), средней продолжительности (от недели до месяца) и долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).
В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности.

Исследовательский метод (метод исследовательских проектов) – основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования.

Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

• определение целей исследовательской деятельности (определяется учителем);

• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала;

• формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Общие подходы к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, и т.д.) – Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах.

6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита.

7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертами, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Параметрами внешней оценки проекта выступают:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем;

• корректность используемых методов исследования обработки получаемых результатов;

• активность каждого участника в соответствии с его индивидуальными возможностями;

• коллективный характер принимаемых решений;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;

• доказательность принимаемых решений, умение аргументировать заключения, выводы;

• эстетика оформления результатов выполненного проекта;

• умение отвечать на вопросы, лаконичность и аргументированность ответов.

Третьей технологией является разноуровневое обучение.

Дифференцированное обучение – учет в образовательном процессе индивидуальных различий учащихся. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций. Внутренняя дифференциация – организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга. Какие же это признаки?

Дифференциация по общим способностям – учет общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития – памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям – различие учащихся по способностям к тем или иным предметам. Одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие – к точным наукам; одни – к историческим и т.д. Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет собой особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей следует объединять в отдельную группу, чтобы обучать их по специальной программе.

Дифференциация по неспособностям – выделение в отдельную группу учащихся, отстающих в учебе. Здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14–15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением предметов. Этой цели служат средние специальные школы, т.е. система дополнительного образования.

Дифференциация по интересам также касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением различных предметов предназначены для таких детей. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию, так или иначе связанную с определенным предметом, кто-то просто интересуется знаниями в данной области для расширения собственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередь должны интересовать такие виды обучения, как внутренняя и внешняя дифференции по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В первом случае, как уже было сказано, используется совокупность педагогических технологий. Во втором случае речь идет о разноуровневом обучении. Если учащийся, отстающий по одному-двум предметам, попадает в класс коррекции, он должен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс. Учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы из другой образовательной области. Обучение в таких классах строится по специальным программам.

Основным камнем преткновения остается классно-урочная система как практически единст-венная форма организации учебных занятий. Такая система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ. Это часто приводит к явным педагогическим просчетам: оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление материала; сильным же ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Именно поэтому, если в 7–8-х классах у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти способности далее, надо предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам создавать группы разного уровня – «А», «В», «С».

В первую очередь это касается предметов, которые имеют в основе содержания образование, формирование тех или иных способов деятельности (математика, иностранный язык, физика, химия, информатика, биология), что требует значительного объема практики. Создавать не классы,
а именно группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам идут в свои группы: одни – в группу «С», другие – в группу «В», третьи – в группу «А».

Разноуровневое обучение – организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности, попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, – в группу «А» (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации. «А» – базовый уровень, «В» – несколько продвинутый, «С» – углубленный). На протяжении обучения действует система зачетов и тестирования. В любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейти в группу более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Группа «А» – это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно дошел до запланированного данным стан-дартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда его выбор), то целесообразно оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться более высоких результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с его способностями.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, с учетом особенностей характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего, это:

• отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся;

• усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика;

• необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их способностей;

• приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального и творческого развития учащихся.

Следующей технологией является «Портфель ученика».

Особенностью учебного процесса, ориентированного на личность с учетом его индивидуальных особенностей и способностей является то, что:

• в его центре находится ученик, его познавательная и творческая деятельность;

• роль учителя в учебном процессе чрезвычайно ответственная, но иная, чем при традиционном обучении;

• ответственность за успех учебной деятельности учащиеся берут на себя;

• главная цель такого обучения – развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, нравственных ценностей.

Однако, чтобы эти цели были достигнуты, в представленной дидактической системе не хватает еще одного звена – формирования способности к рефлексии. Важно, чтобы ученик был в состоянии адекватно оценивать свои знания, поступки, возможности. У него должна быть сфор-мирована та или иная шкала ценностей, с которой он мог бы сверять собственные достижения в различных сферах деятельности. Кроме того, необходимо, чтобы он имел полное представление о процессе деятельности, который может привести к успешному результату.

При подготовке «Портфеля» надо сосредоточить свое внимание на следующих позициях:

– самостоятельность мышления ученика;

– определение временного периода создания «Портфеля» и взаимосвязь и взаимообусловленность математических знаний:

– отражение собственной позиции ученика относительно представленных работ;

– процесс решения проблем.

Что должно быть в «Портфеле»?

«Портфель» включает в себя классные и домашние работы учащихся в течение семестра. Предполагается, что учащиеся предоставят свои «Портфели» на конференции родителей, чтобы продемонстрировать умение думать самостоятельно, творчески применять полученные математи-ческие знания, давать им собственную оценку. Это больше, чем просто свидетельство их достижения. Это – возможность самостоятельно проанализировать свои успехи и поделиться самооценкой с родителями.

Далее идут требования к оформлению «Портфеля» (отпечатанный титул; содержание; краткое описание и пояснения для читателя каждого материала «Портфеля» с указанием причины, по которой этот материал был отобран, как он был оценен учителем и самим учеником; собственная история успехов по предметам.

Содержание «Портфеля» должно включать в себя следующий материал (но вовсе необязательно им ограничиваться):

.• титульная страница (название самого «Портфеля», имя ученика, название предмета, период создания «Портфеля» – даты начала и окончания, имя учителя);

• содержание «Портфеля»;

• краткая история успехов ученика (по меньшей мере, три страницы – анализ собственных результатов по предмету: что легче дается, что труднее, в чем эти трудности, начиная с младших классов);

• записи, доклады, домашние работы;

• контрольные, самостоятельные работы (пять работ не менее, чем по трем темам, в том числе, по крайней мере одну работу, демонстрирующую подход к исправлению ошибок и коррекции своего понимания тех или иных математических понятий);

• тесты (четыре различных теста не менее, чем по трем темам);

• использование информационных технологий (два примера использования информационных технологий в работе по проектам, программному материалу);

• групповой проект (детальное описание группового проекта);

• ваша любимая работа (этот раздел должен быть предварен отдельным листом с названием «Моя любимая работа», а также объяснением, почему вы выбрали именно этот вид работы в качестве предпочтительного для вас);

• оценка родителей/рецензента (письменная рецензия родителей или рецензента).

К «Портфелю» необходимо разработать комментарий. Комментарий, описывающий каждый из представленных на презентацию «Портфелей» материалов, должен быть вдумчивым, отража-ющим ваши собственные мысли в отношении всей совокупности представленных в «Портфеле» работ (классных и домашних, контрольных работ и пр.).

Далее могут следовать еще более конкретные советы по оформлению каждого из рекомендо-ванных разделов. Самое сложное в создании «Портфеля» – отбор наиболее репрезентативных работ, а также написание достаточно вдумчивого комментария к ним, который можно представить в виде отдельного письма читателю или вступления, или краткого параграфа с выражением своих мыслей.

Нельзя предлагать учащимся делать подобные «Портфели» сразу по нескольким предметам. Так же, как и в случае проекта, ученик может единовременно работать над одним «Портфелем». Ведь цель такой работы – сформировать у ученика навыки самооценки, так же, как проект нужен для того, чтобы ученик научился самостоятельно критически мыслить, использовать исследова-тельские и прочие методы познания. Таким образом, важен не столько предмет, на котором отрабатываются эти умения, сколько способы деятельности. Поэтому так же, как и при работе над проектом, необходимо иметь в учебной части школы график создания таких «Портфелей» учениками разных классов по разным темам, учебным предметам.


Контроль в процессе обучения

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного проте-кания процесса обучения, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов.

Метод контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса.

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы школьного контроля и методы научной диагностики («научного контроля»).

Контроль в процессе обучения – наиболее отработанная процедура как в теоретическом, так и в методическом отношениях. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции. Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков отражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки – учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного ранее изученного материала. Воспитательная функция контроля – привлечение учащихся к систематической работе, в их дисциплинированности и выработке воли. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистские отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

• индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

• систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

• разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к проведению и результатам;

• всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

• объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

• дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;

• единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной работой учащихся в данном классе (Н.А. Сорокина).

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль – форма проверки, направленная на выявление знаний-умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые изучаются. В V и X классы приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен выяснить, кто что умеет и знает.

Текущий контроль – повседневная проверка усвоения предыдущего материала и выявление пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль – проверка, осуществляемая периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеющая целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям – устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль – форма проверки, проводящаяся в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.
В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, прак-тического (лабораторного), машинного контроля, повседневное наблюдение за учебной работой учащихся, контрольные работы и программированный контроль.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной, фронтальной и уплотненной формах.

Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбирается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе учитель ждет от учащихся кратких лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала, пройденного за короткий промежуток времени.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти школьникам предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письмен-ные ответы учащихся и выставляет за них оценки в классный журнал, несколько «уплотняя», то есть экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по точкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индиви-дуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае, проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, составления карточек (например, при систематизации растений).

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физического воспитания, математики, физики, химии. В старших классах он осуществляется на лабораторных занятиях. По математике это связано с измерительными работами, на других уроках – с проверкой умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу на классной доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе.

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся метод, позволяющий учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Не меньшее значение имеет изучение домашних условий жизни и учебной работы школьников, степени их усидчивости и регулярности в овладении знаниями. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для повышения успеваемости.

Контрольные работы – метод оценки, заключающийся в том, что после прохождения отдель-ных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков, а также творческих способностей. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований.

Первое. Контрольные работы целесообразно проводить, тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему, то контрольную работу проводить не следует и нужно продолжать дальнейшую учебную работу по более основательному овладению предметом.

Второе. Необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести, в связи с этим, соответствующую подготовку.

Третье. Очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

Четвертое. При проведении контрольных работ необходимо обеспечивать их самостоятельное выполнение учащимися, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

Пятое. Контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказываться на выполнении работы.

Шестое. Учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative – одна из двух возможностей), или методом выбора. Программированный контроль – метод контроля, сущность которого состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три–четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика – выбрать правильный ответ. Однако этот метод имеет и свои недочеты. С его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала, например, знание написания отдельных слов по языкам, формул и теорем по математике, хронологических дат по истории и т.д. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет.

В последнее время для проверки оценки знаний учащихся все более широко используется такая инновационная методика, как тестирование, когда учащимся в письменном виде или с помощью компьютера предлагаются вопросы, по ответам на которые судят о качестве усвоения изучаемого материала.

Тест – это стандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся. Тесты могут приобретать следующие формы: выбрать из 4–5 предложенных на вопрос ответов правильный; вставить пропущенные в задании данные; дополнить незаконченное определение того или иного понятия; исправить ошибки в предложенном тексте и т.д.

Таким образом, в системе учебной работы должны использоваться все рассмотренные методы проверки и оценки знаний, что дает возможность обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.


Оценка знаний учащихся

Оценка знаний, умений и навыков – процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля последних. Оценка – условное отражение отметки, обычно выражаемая в баллах.

Проблема эта не простая, особенно если учесть, что оценка знаний является весьма эффек-тивным инструментом воздействия на учащихся. Например, высокая оценка знаний может и воодушевлять школьника к учению, но может и расхолаживать. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может и побуждать школьника к усилению своей учебной работы, и отбивать охоту к учению. Было время, когда вообще отрицалась необходимость оценки знаний учащихся, потом были введены две оценки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». С 1935 года в школе начала использоваться пятиступенчатая система словесных оценок (отлично, хорошо, посредственно, плохо и очень плохо), которая в 1944 году была заменена пятибалльными цифровыми оценками: 5, 4, 3, 2, 1.

Исторический опыт, однако, свидетельствует, что борьба с субъективизмом и процентома-нией при оценке знаний учащихся должна идти не в направлении игнорирования успеваемости при переводе их в следующие классы и выпуске из школы, а только путем повышения качества обучения и совершенствования методики проверки и оценки знаний. В этом смысле важное значение имеет то, чтобы учителя придерживались тех общих критериев, которые должны лежать в основе оценки знаний учащихся.

Балл «5» выставляется за такие знания, когда:

а) ученик обнаруживает усвоение всего объема программного материала;

б) выделяет в нем главные положения;

в) осмысленно применяет полученные знания на практике;

г) не допускает ошибок при воспроизведении знаний, а также в письменных работах и выполняет последние уверенно и аккуратно;

д) легко отвечает на видоизмененные вопросы, на которые нет прямых ответов в учебнике.

Балл «4» выставляется тогда, когда:

а) ученик выявляет знание материала;

б) отвечает без особых затруднений на вопросы учителя;

в) умеет применять полученные знания на практике;

г) в устных ответах не допускает серьезных ошибок и легко устраняет отдельные неточности;

д) в письменных работах делает незначительные ошибки.

Знания, оцениваемые баллами «5» и «4», как правило, характеризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.

Балл «3» выставляется за знания, когда:

а) ученик обнаруживает усвоение основного материала, но испытывает затруднение при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов учителя;

б) предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера и путается при ответах на видоизмененные вопросы;

в) допускает ошибки в письменных работах.

Знания, оцениваемые баллом «3», зачастую на уровне представлений, их понятийный аспект является недостаточным.

Балл «2» выставляется тогда, когда ученик имеет отдельные представления о материале, но большая его часть не усвоена, а в письменных работах он допускает грубые ошибки.

Балл «1» выставляется за полное незнание учеником пройденного материала.

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика. Однако приведенные шкалы не могут дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях владения знаниями, умениями и навыками.

В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению Обобщенная система показателей обученности может быть представлена следующим образом:

а) показатель сформированности знаний.

Владение понятиями:

– узнавание и определение понятий; раскрытие объема понятий; раскрытие содержания понятия; установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе; характеристика действий, вытекающих из содержания понятия.

Владение фактами: знание фактов; установление логики взаимосвязи между фактами.

Владение научной проблематикой: узнавание научных проблем в контексте обучения; формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации; наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.

Владение теориями: узнавание теории, раскрытие содержания теории, характеристика действий, осуществляемых на основе теории.

Владение закономерностями и правилами: узнавание правила, закономерности, формулирование закономерности, правила; раскрытие содержания правила, закономерности; характеристика действий, связанных с применением правила, закономерности.

Владение методами и процедурами: узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала; раскрытие содержания метода, процедуры; характеристика условий применения метода, процедуры.

Диагностичные показатели владения умениями – конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Владение этими элементами может служить показателями сформированности умения:

– построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

– моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

– выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

– самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

Показатели сформированности навыков. Обобщенные показатели сформированности навыков дают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автомати-зацию действий, оценивается обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п. Приведенная система показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с показателями обученности необходимо знакомить и школьников в доступной их пониманию форме.

Оценка знаний – процесс измерения уровня усвоения. Она является одной из фундамен-тальных и труднорешаемых проблем дидактики – проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения.

Основной недостаток экспертной оценки – субъективизм. Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является не точной, грубой. Да и сама шкала измерений, условно-числовой балл тоже дает очень общее представление об уровне знаний. Балл-отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации для его совершенствования. Тем не менее, в силу удобства пользования, такая процедура оценки и выставления отметки имеет повсеместное распространение.

Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют ученых и практиков, идет поиск других систем оценивания. Так, Ш. Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихся и предложил методические рекомендации по словесной характеристике знаний в начальной школе. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагности-ческих листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые «профили». Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу – матрицу.

Отечественный ученый В.П. Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка диагностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12-балльной системе отметок.

Таким образом, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом сложностей, в том числе организационных и психологических. Дело в том, что учителями неохотно принимаются нововведения контроля результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение.


Неуспеваемость учащихся

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности.

Педагогическая запущенность – комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.

Исследования установили три группы причин школьных неудач.

1. Социально-экономические – материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное – недостатки семейной жизни.

2. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцев примерно одинаковые возможности развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от воспитания.

3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя – решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства.

Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учебе:

– жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей;

– единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

– неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

– пренебрежение развитием учеников, практицизм, ориентация на зубрежку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть следующие средства.

1. Педагогическая профилактика – поиск оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов в знаниях. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

3 Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе – это дополнительные занятия. На Западе – группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие – проведение с неуспевающими учениками индивидуальной планируемой воспитательной работы, которая включает и работу с семьей школьника.

Таким образом, неуспеваемость – это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты. Комплексным должно быть и ее решение.


Измерение и оценка достижений ребенка

Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению, а также вопроса о критериях, показателях, единицах и инструментах измерения.

От того, какие результаты и в какой форме будут контролироваться, зависит построение всего образовательного процесса. Учитель-профессионал всегда заранее определяет те контрольные ориентиры, которые будет предлагать ученикам после изучения ими каждого раздела или темы курса. Такими ориентирами являются конкретные предметные знания, умения и навыки, усвоенные способы деятельности, способности, творческая продукция учеников (табл. 1).

Результаты обучения имеют две стороны – внешнюю (материализованная образовательная продукция) и внутреннюю (личностную).

Предмет диагностики и контроля – внешние образовательные продукты учеников и их внутренние качества. Образование определяется в первую очередь результатами внутреннего развития. Задачами диагностики уровня развития способностей учащихся выступают:

1) обеспечение условий для диагностических образовательных процессов, в которых участвуют субъекты образования;

2) выявление образовательных изменений во внутреннем и во внешнем мире учащихся;

3) соотнесение целей с полученными на планируемый период результатами.

Таблица 1

Параметры диагностики результатов деятельности учеников

Параметр диагностики

Вид продукции

Форм и способ анализа

Творческий образова-тельный потенциал

Творческие достижения на уроках, творческие работы

Контент-анализ содержания твор-ческих работ, рецензирование и оценка

Базовые образователь-ные стандарты

Контрольные работы, тесты, зачеты, экзамены

Поэлементный анализ, оценочная система

Личностные качества учащихся

Рефлексивные записи и самооценки учеников, образовательные хара-ктеристики и таблицы учителей

Диагностика и оценивание учителя-ми уровня развития личностных качеств. Статистические методы обработки результатов

Индивидуальная образовательная траектория

Индивидуальные образовательные программы и рефлексивные записи учеников, образовательные харак-теристики учителей

Анализ соответствия программ и результатов. Степень отличия обра-зовательных результатов разных учеников

Методы контроля образовательной деятельности – способы анализа и оценки их образовательной продукции. Вид и характер этой продукции, а также целевые образовательные установки педагога помогают определить элементы данного анализа. Например, необходимость развития креативных качеств учащихся приводит к созданию следующих направлений анализа образовательной продукции ученика:

– область творчества;

– степень творчества;

– уровень самостоятельности;

– степень отличия от работ других учеников (оригинальность);

– степень отличия от собственных предыдущих работ.

Оценка каждого элемента образовательного продукта ученика может быть количественной или качественной, балльной или вербальной. Метод образовательных рецензий, отзывов и харак-теристик предусматривает вербальную форму. Трех-, пяти-, десятибалльные шкалы позволяют количественно оценить творческие результаты учеников.

Качество ученической продукции оценивается следующими способами:

– по количеству творческих элементов;

– по степени оригинальности элемента;

– по относительной новизне элемента для самого ученика или его одноклассников;

– по емкости и лаконичности созданного образа, символа или определения;

– по многогранности человеческих возможностей, использованных для создания образовательного продукта;

– по практической пользе и использованию полученного продукта.

Уровень развития у учащихся личностных качеств определяется на основе сравнения резуль-татов их диагностики в начале и конце учебного года. С помощью методики, включающей наблюдение, тестирование, анализ образовательной продукции учеников, каждый учитель оценивает уровень развития личностных качеств учеников по параметрам, сгруппированным в определенные блоки, например: креативные качества, когнитивные, оргдеятельностные (табл. 2).

Таблица 2

Диапазон уровня развития личностных качеств ученика

Личностное качество

Начальный уровень развития

Итоговый уровень развития

Целеполагание

Выбор цели своего занятия на уроке из предложенного учителем набора

Разработка личной иерархии целей во всех областях жизни и деятельности

Рефлексия

Умение вычленять этапы собствен-ной деятельности с указанием успе-хов, трудностей и применённых способов деятельности

Умение строить разноуровневую реф-лексивную модель различных видов деятельности, происходящих в индиви-дуально-коллективном образовательном процессе

Генерация идей

Способность увидеть проблему

Умение сформулировать проблему и предложить способ ее решения

Символотворчество

Умение придумать знак (символ) для обозначения реального объек-
та – явления, свойства, предмета

Умение найти и представить различ-ными образными средствами смысло-вую идею изучаемого объекта

Прогнозирование

Умение угадывать результат выпол-нения учебного опыта

Конструирование динамической модели развития культурного, научного или природного явления

Диапазон уровня развития личностных качеств ученика предполагает его детальную прора-ботку и обозначенность промежуточных уровневых элементов. В этом случае педагог будет иметь ориентировочные предпосылки для разработки коллективных и индивидуальных образовательных программ учеников. Подобная система соответствий является ориентиром для конструирования образовательных программ, поскольку дает структурные основания формулирования личностно–ориентированных образовательных целей, отбора форм и методов обучения, обеспечивающих необходимые виды деятельности учеников; помогает определить предмет контроля образовательных результатов.

Для оценки итогового уровня развития личностных качеств каждого ученика используются:

а) текстовые образовательные характеристики ученика;

б) результаты его образовательных достижений;

в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика;

г) результаты педагогических консилиумов, тестов и других материалов, сопровождающих эвристическое обучение. «Высокий», когда положительные изменения личностного качества ученика в течение учебного года признаются как максимально возможные для него; «средний» – изменения произошли, но ученик потенциально был способен к большему; «низкий» – изменения не замечены.

В целях усиления дифференциации получаемых результатов может применяться пятиуровневая шкала, в которую добавляются уровни – «выше среднего» и «ниже среднего».

Объем личной творческой продукции в каждой работе ученика различен, что характеризуется понятием «степень творчества». Установление степени творчества – задача, стоящая перед учителем, который после проведенной диагностики знает начальный уровень знаний, представлений, информации, которыми владеет ученик, и обнаруживает субъективную новизну созданного обра-зовательного продукта ученика. В ходе обучения происходит контроль и оценка текущей образовательной продукции учащихся.

Рассмотрим этапы создания образовательной характеристики, которая составляется учителем на каждого ученика раз в четверть, полугодие или год.

Вначале учитель устанавливает 3–5 приоритетных параметров, по которым будет происходить анализ и оценка образовательных результатов всех учеников. Эти параметры вытекают из целей образовательной программы учителя. Такими параметрами могут быть: знание учеником алфавита, умение задавать вопрос, способность образного творчества. Затем отбираются материалы, помогающие судить об изменениях детей по данным параметрам за время обучения:

– индивидуальные творческие работы учеников и другие их образовательные продукты – ученические тексты, тетради, альбомы, поделки и иная продукция, которая свидетельствует о происшедших в них изменениях;

– протоколы итоговых контрольных работ (зачетов), показывающих уровень достижения детьми образовательных стандартов (например, замеры скорости чтения в начале и в конце четверти);

– дневниковые записи учителя, психологические, астрологические и иные данные. Качественные характеристики учеников за предыдущие учебные четверти и годы. Письменные рефлексивные записи учеников. Анкеты их родителей.

Когда необходимые материалы подготовлены, составляется план характеристики каждого конкретного ученика. В этом плане устанавливается набор внутренних качеств личности ученика, о которых пойдет речь при анализе его достижений и проблем, например: универсальные качества (целеполагание, рецензирование, самоорганизация, рефлексия), креативные (воображение, интуиция, нормотворчество, самобытность), предметные (умение проанализировать состав слова, записать условие математической задачи, исследовать природный объект, выполнить физическое упражнение).

В характеристике записываются самобытные черты ученика, достижения и факты, которые оттеняют его индивидуальность. Они являются «изюминками» характеристик, свидетельством того, что учитель видит в каждом ученике индивидуальность.

Характеристика по учебному предмету пишется кратко, но емко. В каждом предложении выражается одна из главных целей курса и особенность ее достижения учеником. Перечисленная документация имеет личностно-ориентированный смысл и в достаточной степени отражает реальные образовательные приращения учащихся не только в отношении базовых образовательных стандартов, но и в его творческой самореализации.

В конце учебного года ученику выдается свидетельство, в котором фиксируются основные параметры его образовательных результатов. Важно, чтобы подобные свидетельства не ограничивались фиксацией уровня усвоения учеником образовательных стандартов, но включали достижения ученика в углублении и опережении программных требований, сведения об уровне развития его личностных качеств, наиболее значимые творческие достижения.


Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории

Основной принцип выбора индивидуальной образовательной траектории – положение, что каждый ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования – смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого учеником личностного содер-жания образования и задаваемого ему извне содержания, имеющего характер образовательных стандартов. Практически любой элемент образования реализуется с помощью собственного выбора или поиска ученика. Ученик может выбирать образовательные компоненты из предлагаемого набора, и создавать собственные элементы своей образовательной траектории.

Свобода творческого самовыражения и выбора образовательной траектории ученика предпо-лагает организационно-технологическую заданность методологии его деятельности. Школьник создает образовательный продукт и получает образовательное приращение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием. Чем большую степень вклю-чения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая самореализация.

Принцип свободы выбора образовательной траектории относится не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учитель имеют право и даже обязанность быть самоценными людьми с собственной жизненной позицией и мировоззрением; изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета как у учителя, так и у ученика.

Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образования по предмету, с другой – допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Обсуждение на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творческих работ на одну тему учат толерантному отношению учеников к иным позициям и результатам, помогают им понять закон многообразия путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками разных работ по одному и тому же вопросу создает особую образовательную напряженность, побуждающую присутствующих к личному самодвижению и эвристическому поиску решений.


Индивидуальная образовательная траектория учащегося

Тенденция индивидуального обучения нашла свое отражение в регламентирующем документе – базисном учебном плане школы, согласно которому предусмотрено выделение отдельных часов на ученический компонент.

«Ученический компонент» не ограничивается лишь индивидуальной работой с учеником.
Но данный термин позволяет выводить понимание не только ученых, но и администраторов и педагогов на признание роли ученика в его собственном образовании. Речь идет не только об отборе индивидуального содержания образования, но и о возможности выбора учеником своего стиля обучения, его мировоззренческих основ, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов.

Учет индивидуальных особенностей и характера обучения необходим уже в начальной школе. Каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин. Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из целей образования в старшей профильной школе. Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития ученика, позволяющей ему на каждом этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Индивидуальная траектория образования – это результат реализации личностного потенци-ала ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. Организация личностно-ориентированного образования учащихся имеет целью реализовать следующие их права и возможности:

– право на выбор или выявление индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе;

– право на личные трактовки и понимание фундаментальных понятий и категорий;

– право на составление индивидуальных образовательных программ;

– право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности;

– индивидуальный отбор изучаемых предметов, творческих лабораторий и иных типов занятий из тех, которые находятся в соответствии с базисным учебным планом;

– превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов; индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предметам;

– право на индивидуальную картину мира и индивидуальные обоснованные позиции по каждой образовательной области.

Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности ученика – это смысл деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; корректировка или переопределение целей.

Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения является сохра-нение индивидуальных особенностей учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Для этого применяются следующие способы:

а) индивидуальные задания ученикам на уроках;

б) организация парной и групповой работы;

в) формулировка детям открытых заданий, которые предполагают их выполнение индивидуально каждым учеником («Мой образ зимы», «Моя математика» и т.п.);

г) предложение ученикам составить план занятия для себя, выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой работы, индивидуальную образовательную программу по предмету на обозримый период времени.

Главная задача личностно-ориентированного обучения – построение каждым учеником такой индивидуальной траектории своего образования, которая соотносилась бы с общепринятыми достижениями человечества. Образование ученика не ограничивается только достижением им личных целей. После демонстрации образовательных продуктов ученика происходит их сопостав-ление с культурно-историческими аналогами. Данный этап может дать начало новому циклу обучения с соответствующим целеполаганием. В ходе рефлексивно-оценочного этапа обучения выявляются образовательные продукты ученика, относящиеся как к индивидуальным результатам его деятельности, так и к изучаемым общекультурным достижениям, в том числе и образовательным стандартам.

Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом.

Первый способ – дифференциация обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности. Для этого учеников обычно делят на группы по типу: «физики», «гуманитарии», «техники»; или: способные, средние, отстающие; уровни А, В, С.

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Первый подход наиболее распространен в школах, второй редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, но одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика.

Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития каждого ученика. Опираясь на индивидуальные качества и способности, ученик выстраивает свой образовательный путь. Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из целей личностно-ориентированного образования.

Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании.

Личностный потенциал ученика – совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям.

Из этого следует, что если выделить конкретные личностные способности учащихся в качестве ориентиров для ведения ими образовательной деятельности по каждому учебному предмету, то путь освоения этих предметов будет определяться не столько логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных способностей каждого ученика. Главная роль среди этих способностей будет принадлежать тем, благодаря которым ученик создает новые образовательные продукты, то есть творческим способностям.

В личностно-ориентированном обучении принципиальным является следующее положение: любой ученик способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению. Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траек-тории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собствен-ные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение учениками нормативного образовательного уровня.

Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие единых методо-логических и организационных основ. Индивидуальный путь освоения учениками образовательных тем и разделов предполагает наличие реперных точек.

Реперные точки – пункты, относительно которых будет выстраиваться траектория обучения каждого. Данные точки позволят обеспечить сравнение и сопоставление личностного содержания образования разных учеников, оценить индивидуальный характер их деятельности.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности. Алгоритмические планы могут рассматриваться и составляться учениками.

Рассмотрим этапы организуемой учителем образовательной деятельности ученика, позволяющие обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, разделе или теме.

1-й этап. Диагностика учителем уровня развития и степени выраженности личностных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области или ее части. Фиксируется начальный объем и содержание предметного образования учеников, то есть количество и качество имеющихся у каждого из них представлений, знаний, информации, умений и навыков по предстоящей предметной теме. Учитель устанавливает и классифицирует мотивы деятельности учеников по отношению к образовательной области, предпочитаемые виды деятельности, формы и методы занятий.

2-й этап. Фиксирование каждым учеником, а затем и учителем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной области или ее теме с целью обозначения предмета дальнейшего познания. Каждый ученик составляет исходный концепт темы, которую ему предстоит освоить.

3-й этап. Выстраивание системы личного отношения ученика с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Образовательная область предстает перед учеником в виде системы фундаментальных образовательных объектов, проблем, вопросов.

Каждый ученик вырабатывает личностное отношение к образовательной области, самоопре-деляется по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам, устанавливает, что они для него значат, какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет или будет влиять на данную сферу действительности. Ученик (и учитель) фиксируют приоритетные зоны своего внимания в предстоящей деятельности, уточняют формы и методы этой деятельности.

4-й этап. Программирование каждым учеником индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам. На этом этапе учениками создаются индивидуальные программы обучения на обозначенный период. Эти про-граммы являются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулируют и направляют реализацию личностного образовательного потенциала ученика. При оценке оргдеятельностной продукции учеников применяются те же способы диагностики, контроля и оценки, что и для продукции предметного типа.

5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учеников и общеколлективной образовательной программы. Реализация учениками намеченных программ происходит в течение определенного периода времени: для первоклассника это может быть урок, для старших детей – неделя и более. Ученик осуществляет основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: цели – план – деятельность – рефлексия – сопоставление полученных продуктов с целями – самооценка.

6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов учеников и коллективное их обсуждение. Введение учителем культурных аналогов ученическим образовательным продуктам, то есть идеальных конструктов, принадлежащих опыту и знаниям человечества: понятий, законов, теорий и других продуктов познания. Организуется выход учеников в окружающий социум с целью выявления в нем тех же вопросов, проблем и продуктов, элементы которых получены учениками в собственной деятельности.

7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образовательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и клас-сифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопоставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий.

С выявленным общим набором средств познания и видов деятельности как с коллективным продуктом обучения соотносятся достижения каждого ученика, что дает ему возможность не только понять коллективные результаты, но и оценить степень своего собственного продвижения в освоении данных способов деятельности и реализации личностных качеств.

На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и коллективной деятельности, а также при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка деятельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Оценивается полнота достижения целей, качество продукции, делаются выводы и заключения.

Таким образом, диапазон возможностей, предоставляемых ученику в его движении по индивидуальной образовательной траектории, достаточно широк: от индивидуализированного познания фундаментальных образовательных объектов и личностной трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.


Индивидуальная система занятий ученика

Индивидуальная программа образования составляется и корректируется учеником совместно с учителем. К основным элементам данной работы относятся; целеполагание ученика, планиро-вание и выполнение им намеченных планов, рефлексия и самооценка деятельности. В результате ученик становится субъектом, конструктором своего образования. Особенность обучения школьников конструированию индивидуальных образовательных программ заключается в том, что им предла-гаются алгоритмические предписания по составлению этих программ; затем ученики представляют программы учителю или защищают их как творческую работу.

В результате составления учениками индивидуальных программ в общей системе занятий учи-теля присутствуют элементы ученических систем занятий. Реализация ученических элементов занятий в общеклассной системе занятий предусматривает динамику внутренних изменений учеников в ходе освоения ими системообразующих образовательных процедур, таких, как целеполагание, планирование, освоение способов учебной деятельности, нормотворчество, рефлексия, самооценка и др.

Каждая из перечисленных образовательных процедур включает в себя отдельные элементы различной сложности. Чтобы ученик научился конструировать индивидуальную систему занятий, необходимо последовательное освоение им данных процедур: от простых к сложным, от кратковременных – к продолжительным. Вначале данная процедура занимает небольшой период времени, например, урок. По мере усвоения учениками ее элементов, их объем и содержание расширяются, длительность процедуры увеличивается.

Перечислим основные образовательные процедуры и составляющие их элементы, комплексное и последовательное освоение которых позволяет обучать детей конструированию индивидуальных систем занятий.

Целеполагание включает:

– выбор учеником целей деятельности из предложенных учителем;

– формулирование (вербализация) учениками собственных целей из известных ранее;

– формулирование целей на основе рефлексии выполненной учащимися деятельности;

– формулирование тактических и стратегических целей;

– включение целеполагания в качестве элемента любой образовательной деятельности.

Планирование включает: составление плана действий для отдельной операции; разработку составного плана на урок; конструирование сложного плана изучения темы; разработку плана решения проблемы; составление исследовательских планов; разработку проектов.

Освоение способов учебной деятельности – это:

– виды и способы деятельности, присущие изучаемой дисциплине;

– способы познания фундаментальных образовательных объектов;

– увеличение количества усвоенных приемов, техник и технологий познания;

– овладение формами, методами и средствами обучения.

Освоение способов нормотворчества включает: построение алгоритмов решения задач; конструирование правил проведения дидактических игр; способы организации работы в группе; способы выстраивания принципов учебной деятельности; разработку иерархии законов в школе.

Освоение рефлексии деятельности включает:

– припоминание элементов выполненной учеником деятельности;

– фиксацию рассмотренного содержания и его границ;

– выявление своих результатов и способов их получения;

– выявление имеющихся или возникающих противоречий;

– вербальные формы рефлексии деятельности за небольшой промежуток времени;

– эмоционально-образные способы рефлексии;

– рефлексивное построение образовательного среза по изучаемым темам;

– встраивание полученных образовательных продуктов в общую систему или схему;

– построение многоуровневой рефлексивной модели, описывающей технологии деятельности отдельных участников образовательного процесса в их взаимодействии;

– построение объемной модели индивидуально-коллективной деятельности, включающей в себя весь спектр траекторий, сфер и продуктов деятельности, а также возникающие проблемы субъектов этой деятельности и способы их решения.

По каждой из перечисленных процедур учитель планирует движение ученика от фрагментарного применения отдельных ее элементов до целостного осуществления в виде системы. По мере освоения данных процедур увеличивается осознанность учащегося в выборе целей, направлений и средств образования, конструируется системный механизм их самодвижения.

Целеполагание в обучении – это установление учеником и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащегося и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со специи-фикой внутренних условий обучения – уровнем развития ребенка, мотивами учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др. В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащегося, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.

Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащегося, что является причиной рассогласования желаемого и действи-тельного в обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащегося в процедуру образовательного целеполагания. Рассмотрим вариант решения этой технологической задачи, в котором присутствуют следующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога.

Этап диагностики ученических целей проводится с помощью устного собеседования, анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др.

Отсутствие изначальной заданности (перечня готовых целей) для ученического целеполагания позволяет выявить действительные личностно-значимые цели ребенка с тем, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть этот образ при формировании индивидуальной образовательной программы. Рассмотрим другой вариант диагностики учебных целей. Ученику-старшекласснику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения, набор предлагаемых учеником целей может быть различен. Чтобы итоговый перечень главных образовательных целей, формулируемых учителем на основе ученических целей, был обеспечен условиями достижения, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях:

1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по отношению к развитию когнитивных способностей учеников (сопоставление, анализ и т.п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе;

2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей, предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут решать образовательные задачи по отношению к конкретному ученику в сложившихся на данный момент условиях;

3) приведение уровня сложности целей в соответствие с индивидуальными особенностями учеников и уровню их развития. Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: «Определить, чем отличается ель от сосны» или «Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны».

После определения целей на их основе конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематический план и поурочные разработки.

В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней формулируемых целей – от целей-элементов до смысловых и перспективных целей. Подобный диапазон раскрывается перед учащимся в каждом образовательном направлении и имеет целью составление ими собственной иерархии целей образовательной деятельности. Особое место в этой иерархии занимают смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на достаточно большой промежуток времени.

Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и образовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, требуются следующие процедуры: во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания, которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту; во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа фундамен-тального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимо-действия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств.

Другой тип целей ученика – целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приемов, способов и технологий, то есть целей ученика в области применяемых образовательных технологий.

Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.


Организация учебного процесса на основе индивидуальных учебных планов

Одним из приоритетных направлений модернизации образования является формирование новых моделей организации учебной деятельности, учитывающей вариативность и индивидуальность общего образования.

Модели организации обучения по индивидуальным учебным планам решают проблемы гума-низации образования, так как нацелены на личностно-ориентированный подход в обучении, ориентированы на реализацию основных прав ребенка в сфере образования, так как позволяют осуществлять свободный выбор индивидуальной траектории развития. Обеспечение универсальности образования в сочетании с индивидуальным подходом существенно расширяет возможности образовательного учреждения. Внедрение индивидуальных учебных планов позволяет значительно продвинуться в решении проблем снижения перегрузок учащихся старшего звена.

ИУП обучающегося предполагает прохождение некоторых учебных предметов в учреждениях дополнительного образования, заочных школах; в рамках семейного образования, самообразования, экстерната и пр.

Индивидуальный учебный план (ИУП) – совокупность учебных предметов, выбранных для освоения обучающимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального базисного учебного плана. В рамках сетевого взаимодействия образователь-ных учреждений при составлении ИУП возможно использование учебных предметов нескольких образовательных учреждений (организаций). Использование индивидуального учебного плана при профильном обучении позволяет реализовывать различные образовательные потребности обучаю-щихся, их семей, работодателей, учреждений профессионального образования, в общеобразовательных учреждениях различных видов.

Нормативно-правовой основой обучения по индивидуальным учебным планам являются:

• Закон РФ «Об образовании», который указывает, что «...обучающиеся всех образовательных учреждений имеют право на получение образования в соответствии с государственными образовательными стандартами, на обучение в пределах этих стандартов по индивидуальным учебным планам, на ускоренный курс обучения»;

• концепция профильного обучения на третьей ступени общего образования исходит из многообразия форм его реализации. Наряду с созданием профильных классов и групп, на основе примерных учебных планов профилей важно предоставить обучающемуся право освоения образовательных программ на основе ИУП;

• федеральный базисный учебный план для среднего (полного) общего образования (приложение к приказу Минобразования России от 09.03.2004 №1312);

• уставы общеобразовательных учреждений, реализующих практику ИУП.

В соответствующих разделах уставов данных общеобразовательных учреждений целесообразно прописать:

а) наличие прав обучающихся на обучение по ИУП;

б) возможность организации образовательного процесса для обучающихся по ИУП (в том числе с использованием ускоренных курсов обучения, экстерната);

в) особый порядок оценивания промежуточной и по некоторым дисциплинам итоговой аттестации при обучении по ИУП;

г) порядок разработки, утверждения и периодической корректировки ИУП учащихся (это также может быть отнесено к компетенции администрации школы, педагогического совета, органов школьного самоуправления и пр.).

Построение обучения на основе индивидуальных учебных планов меняет принципы форми-рования учебного плана общеобразовательного учреждения, равно как и составления школьного расписания занятий. Сначала общеобразовательное учреждение определяет общий набор учебных предметов и курсов, предлагаемых для освоения, затем формируются индивидуальные учебные планы каждого ученика, и лишь затем их совокупность определяет учебный план и расписание занятий для данного учреждения в целом. В общеобразовательных учреждениях, работающих на основе ИУП, изменяется практика изучения обучающимися всех учебных предметов в составе одного и того же класса.

Индивидуальные учебные планы создают условия для увеличения возможностей выбора обучающимися моделей своего дальнейшего образования. В то же время внедрение модели связано с целым рядом проблем, требует соблюдения комплекса условий.

Внедрение индивидуальных учебных планов в школе должно начинаться с анализа имею-щихся условий в образовательном учреждении – кадровых, содержательных, материальных, психологических и т.д.

Работа по переходу на индивидуальные учебные планы предполагает несколько этапов. На первом, подготовительном, необходимо выделить в содержательном аспекте уровни дифференциации, которые станут основой для индивидуального плана. Так, например, если в школе в старшем звене реализуются, по крайней мере, два профиля (например, филологический и физико-математический), то это создает предпосылки для формирования индивидуального плана.

Проблема выбора ученика – основная проблема индивидуальных планов. Как показывает опыт различных школ, примерно 25% десятиклассников так или иначе меняют или уточняют выбор, сделанный в конце 9 класса. Осуществление выбора невозможно без его психологического сопровождения, которое целесообразно начинать еще в 8 классе с диагностики структуры интеллекта. Также в 8 классе целесообразно провести первичную профессиональную диагностику. На протяжении 9 класса необходимо отслеживать выбор каждого ученика по следующим параметрам.

1. Успешность обучения (используется метод экспертов).

2. Психологический комфорт учащегося в группе (используется метод наблюдения, тест школьной тревожности Филипса).

3. Устойчивость интересов в соответствии с выбранным направлением. Используются методы: беседа, экспертные оценки, повторно проводится методика «карта интересов», проекционные методики (сочинения «Мое будущее», « Я через 10 лет» и др.).

Подготовительный этап завершается определением количества учебных групп, необходимыми потребностями в кадрах, их расстановкой.

На втором, организационном этапе основной проблемой является составление индивидуаль-ного расписания. Принцип составления индивидуального расписания несколько отличается от составления общего расписания школы. Вначале необходимо безотносительно к дням недели составить комбинацию уроков в учебных группах, на которых было бы задействовано наибольшее количество учеников.

На третьем этапе внедрения ИУП главной проблемой видится проблема контроля и коррекции выполнения ИУП ребенка. С этой целью целесообразно каждый предмет разбить на учебные модули и их изучение завершить зачетной или контрольной работой. Результаты зачетов и контрольных работ можно фиксировать в зачетных книжках учащихся.

В процессе выбора и последующего его осуществления, в процессе прохождения своей образовательной траектории через урок, спецкурс или практикум, исследовательскую работу в лабораториях у детей начинают формироваться такие качества, как ответственность за свой выбор, самоконтроль, самооценка.

На четвертом аналитическом этапе на материале проведенных в течение года диагностических мероприятий анализируются основные итоги работы.

На заключительном этапе работы следует провести исследование по изучению удовлетво-ренности сделанным выбором, изучить отношения к ИУП со стороны учащихся, их родителей, педагогов, исследуя степень психологического комфорта в группах, степень удовлетворенности индивидуальным расписанием, соответствие индивидуального плана дальнейшей образовательной траектории.

Оглавление
Индивидуальное обучение.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Исторические аспекты становления домашнего образования в России
Педагог в системе домашнего обучения
Основные формы получения образования
Получение образования в форме семейного обучения
Получение образования в форме экстерната
Работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся
Организация учебно-познавательной деятельности учащихся
Формирование у учащихся действий, входящих в умение учиться
Проблемы формирования учебной мотивации у детей
Пути формирования у детей мотивации к учебной деятельности
Организация домашней работы учащихся
Технология индивидуализации обучения
Общие особенности технологий индивидуализации
Индивидуальная форма организации работы на уроке
Интернет-технологии в индивидуальном обучении
Новые технологии индивидуального обучения
Контроль в процессе обучения
Оценка знаний учащихся
Неуспеваемость учащихся
Измерение и оценка достижений ребенка
Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории
Индивидуальная образовательная траектория учащегося
Индивидуальная система занятий ученика
Организация учебного процесса на основе индивидуальных учебных планов
Все страницы