Теоретические основы психологии воспитания школьника.

Рассматривается психология воспитания школьника в системе психологических и педагогических наук; предмет и методы психологии воспитания, стили семейного воспитания, формирование социальных стереотипов у детей, а также психологическая культура семьи и образовательной среды.



ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Предмет и методы психологии воспитания. Предмет психологии воспитания.

Процесс воспитания как психологическая проблема. Цель психологии воспитания. Закономерности и принципы воспитания. Методы психологии воспитания.

Психологические механизмы функционирования различных стилей воспитания. Воспитание ребенка на различных этапах развития общества. Основные концепции и модели воспитания в семье. Типология современных семей. Нарушения семейного воспитания. Стиль семейного воспитания и его влияние на развитие ребенка. Стили семейного воспитания на разных возрастных этапах развития ребенка. Стиль семейного воспитания ребенка-дошкольника. Стили семейного воспитания ребенка младшего школьного возраста. Стиль семейного воспитания подростка.

Психологическая культура семьи и воспитание. Семья как воспитатель личности.

Семья как персональная микросреда развития ребенка. Влияние семьи на развитие ребенка. Характеристика психолого-педагогических факторов воспитания детей.

Семейная жизнь и воспитательные функции родителей. Влияние семьи на формирование
«Я-концепции» личности. Специфика семейного воспитания: позитивное и негативное влияние семьи.

Психологическая культура образовательной среды и воспитание. Основные психологически ориентированные модели школьного обучения. Образовательная среда школы. Роль психоло-гической службы образования в гуманизации педагогического процесса и формировании психологической культуры школы. Взаимодействие учителей и психолога как условие эффективной реализации психологической культуры образовательной среды школы. Этапы взаимодействия учителя и школьного психолога. Взаимодействие психолога и педагогов в совместной деятельности.

Социальные стереотипы и их влияние на воспитание психических свойств. Общее понятие социального стереотипа. Культура как фактор формирования социальных стереотипов.

Этнос и формирование социальных стереотипов. Социальное пространство личности как фактор формирования стереотипов. Фактор места как условие развития личности и формирования стереотипов.


Предмет психологии воспитания

Воспитание рассматривают в нескольких аспектах:

- в социальном смысле – это передача накопленного опыта старших поколений младшим. Под опытом понимается духовное наследие человечества, которое создано в процессе его исторического развития, а именно: известные людям знания, умения, способы мышления, правовые, нравственные нормы и т.д.;

- в педагогическом смысле - специальная деятельность, процесс целенаправленного формирования личности, предполагающий систему организованных средств влияния на воспитуемого;

- в психологическом смысле – процесс формирования личности на разных возрастных этапах, исходя из психологических особенностей воспитуемого.

Воспитание должно соответствовать требованиям общества. Если общество строит правовое демократическое государство, соответственно человека необходимо воспитывать в духе гражданственности, уважения к законам и нормам поведения. Важно формировать общечеловеческие ценности, при этом учитывая, что социальная среда действует как стихийно, так и целенаправленно.

Современное воспитание гуманистично, оно отражает социокультурное (выбор и осуществление образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление личности) и сопричастное (выбор ценностей) направления в развитии личности. Такое воспитание отличается технологичностью (строится на закономерностях человеческого восприятия и психического развития), эмоциональностью (формирует эмоциональный опыт), диалогичностью (создает собственный опыт, а не его передачу), ситуативностью (основное средство – воспитывающая ситуация), перспективностью (направлено на развивающуюся личность).

Воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателя и воспитуемых в процессе реализации общих целей.

Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.

Психология воспитания рассматривает воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых.

Психология воспитания - это отрасль психологической науки, изучающая закономерности и условия формирования социально значимых качеств личности в процессе воспитания.

Раскрывая психологические механизмы формирования морально-волевой сферы личности, нравственного сознания, нравственных представлений, понятий, принципов, убеждений, психология воспитания выявляет общие законы активного «проектирования» личности растущего человека, принципы, условия и специфику организации воспитательного процесса на разных этапах жизни человека.

Психология воспитания исследует процесс свертывания, перестройки одних психологических особенностей и возникновения, развития новых образований. Именно ориентировка на становление новых психологических возможностей ребенка позволяет создать условия для организации такого воспитательного процесса, который, по выражению Л.С. Выготского, может не плестись в хвосте психического развития ребенка, а вести его за собой, организовывать его, управлять им.

Главный организующий момент психологии воспитания как особой области психологических знаний – положение о возможности активного целенаправленного формирования личности в онтогенезе. Вопрос об условиях становления личности, о соотношении биологического и социального – решающий в понимании развития личности. Принципиальное значение этого вопроса объясняется тем, что признание ведущей роли социальных условий означает возможность активного воздействия общества на развитие личности, ориентирует на устранение социальных причин, мешающих разностороннему развитию.

Индивид (от лат. individuum – неделимое) – 1) человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, врожденного и приобретенного, носитель индивидуальных черт; 2) отдельный представитель человеческой общности.

Индивидуальность - интегральное свойство личности, совокупность индивидуально-психических особенностей, делающих ее уникальной, неповторимой.

Личность - особое качество (А.Н. Леонтьев), которое природный индивид приобретает в системе общественных отношений на основе деятельности, общения и познания. Сформированная личность характеризуется сложившимися взглядами и убеждениями, моральными требованиями и оценками, сознательно поставленными целями, умением управлять своими поступками, своей деятельностью. Ядром целостной структуры личности является мотивационная сфера ее деятельности, имеющая сложное иерархическое строение мотивов низшего и высшего порядка.

Становление личности, начиная с ранних этапов развития и до гармонической сформированности – длительный, сложный и многоплановый процесс. Психология воспитания имеет дело с постоянно развивающимся, качественно изменяющимся явлением – ребенком, психологические особенности личности и деятельности которого, потребности, мотивы, отношения различны на разных возрастных этапах. Важно учитывать перспективы развития, обеспечивая формирование тех качеств личности ребенка, которые на данном этапе находятся лишь в зачаточном состоянии, но которым принадлежит будущее. Именно в этом случае и организуется процесс проектирования личности, построение которого требует учета многочисленных индивидуальных потребностей и особенностей.

Объект психологии воспитания - это личность, развивающаяся в результате воспитательных воздействий.

Предмет психологии воспитания – это психологические закономерности формирования человека как личности в условиях воспитания, целенаправленной организации педагогического процесса.


Процесс воспитания как психологическая проблема

В психологии проблемы формирования личности рассматривались с различных позиций.

Во-первых, в рамках когнитивного подхода исследовались процессы онтогенеза моральных суждений у детей. Родоначальником данного направления является Жан Пиаже. Его фундаментальное исследование «Моральное суждение ребенка» стимулировало множество экспе-риментальных работ. Всякая мораль, по мнению Ж. Пиаже, есть система правил и сущность ее - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных правил ребенок получает от взрослых. Но не сразу. Сперва дети усваивают правила различных игр, что, по сути, является исполнением определенной роли.

В отношении правил игры Ж. Пиаже раскрывает два феномена. Первый он называет «прак-тическими правилами» - способы, при помощи которых дети разного возраста применяют правила. Второй - «осознание правил», т.е. знания, идеи, которые ребенок формирует о характере игры. Процесс овладения практическими правилами разделяется на четыре стадии, а осознание их проходит три стадии.

Первая стадия «практических правил» представляет собой чисто моторные, двигательные правила. Ребенок придерживается собственных ритуализованных схем игры и совершенно не соблюдает общепринятые правила. На второй стадии ребенок уже начинает имитировать правила, увиденные у старших. Однако пока он продолжает играть сам, не старается найти партнера, или, играя с другими, еще не пытается выиграть. На данной стадии дети от 2 до 5 лет подчиняют увиденные правила своим эгоцентрическим схемам восприятия. На третьей стадииЧетвертая, последняя стадия, которую Ж. Пиаже называет стадией кодификации правил, наступает с 11-12 лет. Правила ныне известны ребенку до мельчайших тонкостей и он безоговорочно подчиняется им. (7-8 лет) зарождаются кооперативные навыки. Каждый теперь пытается выиграть, следовательно, все игроки заинтересованы во взаимном контроле и унификации правил.

На первой стадии осознания детьми правил игры они еще не воспринимаются ни как принудительные, ни как обязательные. Наступление второй стадии знаменует собой усвоение детьми правил игры как священных, неизменных, продиктованных авторитетом взрослых. На третьей стадии правила видятся детьми как закон, установленный благодаря обоюдному согласию. Правила теперь не считаются вечными и могут быть изменены, если все игроки согласны.

В общем процессе морального развития индивид проходит две стадии - от примитивного морального реализма (1 стадия) к более зрелой автономной морали (2 стадия). Первую стадию
Ж. Пиаже иначе называет гетерономной моралью, или моралью принуждения, вторую - кооперативной или реципрокной. Эти две стадии различаются по крайней мере по девяти признакам (табл. 1).

Таблица 1

Процесс октогенеза моральных суждений у детей

Признак морального реализма:

Признак автономной морали:

1

2

1. Абсолютность моральной перспективы

1. Осознание других точек зрения

2. Понимание правил как неизменных

2. Понимание правил как изменяемых

3. Убеждение в неминуемости наказания, в «им-манентной справедливости»

3. Естественное восприятие наказания и справедливости

4. «Объективная ответственность» при оценке вины

4. «Субъективная ответственность», учет наме-рений


5. Определение морального проступка, исходя из того, что является запрещенным или нака-зуемым

5. Определение морального проступка как нару-шение духа кооперации

6. Убеждение в произвольности или искупи-тельности наказания

6. Взгляд на наказание как на возмещение или реципрокность

7. Одобрение наказания, наложенного автори-тетом

7. Одобрение возмездия по принципу: «око за око»

8. Одобрение произвольного, неравного рас-пределения благ или вознаграждений, произ-веденного авторитетом

8. Требование равного распределения благ

9. Определение долга как послушание автори-тету

9. Верность принципу равенства или интересам других людей

Стержневым моментом морального развития, по мнению Ж. Пиаже, выступает всюду переход ребенка от эгоцентрической, реалистической перспективы, в которой он сам является центром всего мира, к релятивистской, где ребенок способен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место. Поэтому Ж. Пиаже утверждает, что моральная скованность ребенка держится в тисках двух взаимодействующих факторов: когнитивной незрелости и эмоционального одностороннего чувства уважения, которое он испытывает к старшим.

В данном случае для Ж. Пиаже важным являлось вскрытие закономерностей перехода в суждении детей от объективной к субъективной ответственности. Поэтому у него главенствует анализ осознания детьми социального значения событий, сознательности, намеренности поступка. Ведь в отличие от права в морали ответственность представлена не материальной, а идеальной, духовной своей стороной.

Во-вторых, субъект использует критерии атрибуции, чтобы вывести механизмы функционирования ответственности у «человека с улицы». Упорядочивая соотносительный вклад внешних («силы окружения») и внутренних («личностные ресурсы») факторов в объяснении рядовым человеком своего и чужого поведения, ученые выделили пять уровней атрибуции ответственности:

- ассоциация, когда человек считается ответственным за каждый результат, который является любым образом связанным с ним;

- причинность - нечто «причиненное» человеком приписывается ему;

- предвидимость - здесь человек рассматривается ответственным за любое последствие, ко-торое он мог предвидеть;

- намеренность - то, что человек только намеревался сделать, воспринимается как имеющее свое начало в нем;

- оправдываемость - ответственность за действие разделяется с окружением.

Эти уровни прогрессируют от недифференцированного когнитивного функционирования индивида до утонченной, высокодифференцированной его атрибуции. На проявления ответственности влияют личностные качества.

В-третьих, личностные качества формируются в тех или иных конкретных социальных условиях, использующих порой несхожие регулятивные механизмы социального контроля. Антропологи противопоставляют западную культуру восточной как «культуру вины» «культуре стыда». Западная «культура вины» считается интровертированной, обращенной вовнутрь, тогда как восточная «культура стыда» предстает экстравертированной, ориентированной вовне. И чувство вины, и чувство стыда возникают вследствие неправильного действия, в результате неисполнения своих обязанностей, долга. Только проистекают они из разных источников.

«Культура стыда» базируется на внешних оценках. Стыдно бывает всегда перед кем-то и потому, что обмануто чье-то ожидание. Так, ряд ученых называют Японию типичной страной «культуры стыда», где принадлежность к определенной группе означает больше, чем сохранение своей индивидуальности, независимости, столь высоко ценимых на Западе. В «культуре вины» действие оценивается и осуждается самим субъектом в соответствии с интернализованными им универсальными ценностями и нормами поведения, безотносительно к тому, как отнеслись бы к этому действию окружающие. «Независимость, граничащая с отчужденностью, - вот основа человеческих взаимоотношений в Британии».

Чувство стыда и чувство вины обязаны своим возникновением неоднотипным методам воспитания. В основе развития первого лежит постоянная апелляция к правилам этикета, к общественному мнению. Второе же формируется благодаря использованию дисциплины и наказания.

В современных условиях взгляды на психологию воспитания претерпевают определенные изменения. Так, по мнению отечественного психолога А.Г. Асмолова «психологическим объектом воспитания являются рождаемые в ходе жизни личности в обществе личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора».

Традиционно, в качестве ведущего средства воспитательного воздействия педагогами всех уровней используется «слово». В этом случае процесс воспитания во многом становится похож на обучение, только в качестве содержания такого воздействия используются уже не научные знания, а нормы морали или личный житейский опыт педагога. Влияя на некоторые внешние черты переживания и поведения школьников, они вряд ли способны вызвать действительно значимые изменения в сознании ребенка. В связи с этим имеет смысл напомнить некоторые результаты психологического анализа мотивационной сферы личности. В частности отмечается:

- опосредованность изменения мотивационно-смысловых отношений изменением лежащей в ее основе деятельности;

- недостаточность осознания личностного смысла для его изменения;

- невозможность непосредственного воплощения личностного смысла в значениях.

Таким образом, в качестве основного объекта воспитательного воздействия необходимо рассматривать не самого ученика, как единичного субъекта, а всю систему тех отношений, в которую он включен в процессе осуществляемых им деятельностей. При этом основная сложность деятельности воспитателя заключается в поиске адекватных средств и способов воздействия на эти отношения.


Цель психологии воспитания

Цель психологии воспитания – изучить, понять психологическую сущность процесса вос-питания, вооружить практиков научно обоснованными знаниями о психологической природе воспитательного воздействия. В число этих знаний входят знания особенностей взаимодействия воспитателя и воспитуемого, диалектических взаимосвязей их ролей субъекта и объекта воспитания; знания взаимодействия воспитательных мер с психологическими особенностями человека, влияние этого взаимодействия на развитие личности. Вместе с другими науками психология воспитания исследует психолого-педагогические и социально-психологические причины возникновения тех или иных недостатков личности, приводящих к отклонениям в поведении, психологические условия и факторы их предупреждения и коррекции, закономерности процесса перевоспитания, ведет поиск и разработку психологических критериев эффективности методов и форм воспитательного воздействия.

Воспитание – сложный, многогранный, диалектически противоречивый целенаправленный процесс формирования человека. Сложны структура и содержание личности, разнообразны и неоднозначны условия и факторы ее формирования, сложен и вместе с тем раним организм подрастающего человека. В диалектической связи находятся процессы формирования и развития личности и физического развития человека. К сожалению, это не всегда принимается во внимание педагогами. Между тем установлены связи между телосложением человека, его темпераментом, а потому, в известной мере, его характером и расположенностью к некоторым заболеваниям, в том числе и алкоголизму. Сказываются на характере и поведении молодого человека его рост, вес, внешность. И это должно обязательно учитываться при выборе средств педагогического воздействия и оценке его эффективности.

Нередки противоречия в самом процессе воспитания, что обусловлено, например, различием между миропониманием, ценностными ориентациями взрослого и подростка. Вследствие этого порой возникают конфликты между старшими и младшими. Противоречивы присущее подрастающему человеку стремление к самостоятельности – и неизбежная необходимость педагогически регулировать процесс его становления, направлять его в русло общепринятых требований. Противоречивы методы убеждения и принуждения, гуманного подхода к воспитаннику и необходимость в некоторых случаях его наказания и т.д. И эти противоречия требуют глубоко продуманной целенаправленности воспитания.

Воспитание – процесс, происходящий не только в педагогически организованной среде, но и в среде специально не организованной. Воспитывает человека буквально все, что его окружает. Но целенаправленное воспитание предусматривает, во-первых, создание специальных условий и методов воздействия на человека и, во-вторых, использование в воспитательных целях неорганизованной среды и противодействие ее возможному отрицательному влиянию.

В воспитании всегда взаимодействуют воспитатель и воспитанник, коллектив и отдельные его члены. Воспитанник – не пассивный объект педагогического воздействия. Меняясь под влиянием этого воздействия, он, сознательно или неосознанно, сам начинает влиять на педагогов и коллектив, заставляя их вносить коррективы в содержание и средства воспитания. Подрастая и осознавая себя как личность, воспитанник начинает менять и самого себя. У него формируется своя точка зрения на людей, на многие явления окружающей его действительности. Он пытается ориентироваться в сложных вопросах внешней и внутренней политики государства. Происходит известная переоценка ценностей. То, что он принимал на веру, будучи ребенком, теперь нередко подвергается критическому анализу.

Психология воспитания изучает изменения, которые происходят в личности подрастающего человека, закономерности и особенности формирования его характера, привычек, потребностей, мотивов и способов поведения, новых чувств и отношений, закономерности формирования его мировоззрения – совокупности общих научных сведений о мире, осознанных общечеловеческих и классовых интересов и идеалов, правовых и нравственных норм, социальных приоритетов и гуманистических ценностей – всего того, что определяет выбор линии поведения человека в жизни, его отношение к обществу и к самому себе. В центре внимания психологии воспитания находится личность, ее связи с окружающей и формирующей ее средой.

Под целью воспитания выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко понимал программу человеческой личности, программу человеческого характера, который понимал весьма широко: характер внешних проявлений личности и ее убежденности, ее политические взгляды, знания. К сожалению, психолого-педагогическую программу формирования личности наука еще не создала, разработаны лишь определенные подходы к этому.

Нелишне напомнить и еще об одном требовании А.С. Макаренко, которое он рассматривал в качестве важного принципа воспитания: единство уважения к учащемуся и высокой требовательности к нему. Требовательность, хотя и не всегда целеустремленную и последовательную, мы в большинстве случаев к учащимся предъявляем. Что же касается уважения личности учащегося – это еще не стало незыблемым принципом деятельности всех, без исключения, педагогов. Еще нередки случаи недоверия к подросткам, к их силам, их возможностям. Это выражается у иных воспитателей в авторитарном стиле руководства, в нажиме на учащихся, в подмене самоуправления игрой в него, а то и просто в педагогической бестактности, доходящей в отдельных случаях до унижения учащихся, оскорбления их.

Уважать учащегося – значит верить в него, проявлять по отношению к нему максимум такта, видеть в нем человека, личность.

Воспитание личности невозможно без ее знания и понимания. В то же время большинство людей привыкли смотреть на воспитание как на весьма простой процесс: были бы жизненный опыт да здравый смысл, и можно воспитывать. Ссылаются на то, что, в прежние времена необразованные крестьяне прекрасно воспитывали своих детей. Верно, жизненный опыт и здравый смысл играют неоценимую роль в воспитании. Верно и то, что подрастающего человека воспитывает буквально все и вся, а не только родители и дипломированные педагоги. Но в человеческом обществе произошли и происходят огромные изменения. Много сложнее стала жизнь, а потому – и воспитание. Важнейшим условием эффективности воспитания является глубокое понимание личности воспитанника, его индивидуальных психологических особенностей.

Понятия личность и человек иногда используются как синонимы. Понятия эти едины, но не тождественны. Личность вне человека и человек вне личности – абсурд. Вместе с тем человек – понятие более широкое и емкое, это единство организма и психики, биологического и социального, а личность – социальное качество человека, психическое отражение отношений, в которых он воспитывался.

Общество может влиять на формирование личности непосредственно и опосредованно. Непосредственное влияние оказывают средства массовой информации, произведения искусства, литературы, кино, театр, примеры массового героизма и трудовой самоотверженности людей и многое другое. Осознание и усвоение этого является непосредственным отражением наших общественных отношений.

Опосредованное влияние общества на человека происходит через окружающую его социальную микросреду – семью, образовательное учреждение, друзей и других людей, чье мнение для него значимо.

Но есть и другие объективные и субъективные факторы, которые могут как способствовать правильному осознанию человеком общественных отношений, требований общества и государства по формированию навыков и привычек нравственного поведения, так и противодействовать этому, а то и просто отрицательно влиять на личность. Это окружающие человека люди, его личные связи, так называемые референтные группы, в которые входит человек, и которые оказывают на него большое влияние. Человек как личность не формируется вне референтных групп.

Особенности человека, его характер, социальная направленность определяются воспитанием и особенностями среды, в которой он живет и действует. В педагогической теории и практике это означает, что личности вне людей, вне коллектива нет и быть не может. Первый коллектив, в котором начинается формирование личности, – это семья ребенка. Сначала она одна играет решающую роль в его воспитании. Потом человек начинает сотрудничать с детским учреждением – детским садом, школой, внешкольным учреждением. Если семья и учебное заведение действуют рука об руку, если семья благополучна, если учебное заведение – это, как принято говорить, коллектив единомышленников, положительный эффект воспитания будет налицо.

В результате индивидуального психического развития личности формируется ее определенная структура, которая рассматривается в трех планах: эволюции человека, изменения его психофизиологических функций в ходе возрастного развития от рождения до глубокой старости; истории развития человека, его становления как субъекта труда, познания и общения; истории личности, жизненного пути человека. Как индивид, человек характеризуется определенными психофизиологическими функциями и органическими потребностями. В основе структуры личности – ее общественные функции или, как нередко говорят, социальные роли, а также цели поведения и деятельности и ее ценностные ориентации. Наконец, как субъект практической деятельности, человек характеризуется личными, обусловленными выполняемой деятельностью свойствами и теми техническими средствами труда, которые способствуют наиболее эффективному использованию этих свойств.

Важнейшим стимулом действий и поведения человека являются его потребности – духовные и материальные. Духовные потребности зависят в первую очередь от воспитания, но в их проявлении и формировании некоторую роль могут играть наследственный фактор, заложенные в человеке от рождения задатки. Этим, например, определяется стремление одаренных подростков к музыке, рисованию, техническому творчеству и т.д. Потребности материальные в основном зависят от воспитания.

К материальным потребностям относятся и физиологические – в еде, сне, одежде и др.
В зависимости от воспитания они проявляются, реализуются и влияют на поведение человека по-разному. Каждый, например, испытывает потребность в комфорте. Но один все силы тратит на то, чтобы приобрести для своей квартиры роскошную обстановку, лишь бы следовать моде, другой покупает только то, что действительно необходимо и красиво. Половые потребности - потребности естественные, присущие каждому от рождения, у большинства людей они находят свою реализацию в условиях крепкой семьи, в заботе о детях. Часть людей удовлетворяет лишь свою физиологическую потребность, не задумываясь о последствиях своих действий, не испытывая ни малейшего духовного влечения к половому партнеру. Вот почему сегодня так остро ставится вопрос о нравственных основах воспитания, в том числе и полового, о подготовке молодежи к браку и семейной жизни.

Основное условие и главная сфера формирования и проявления личности – деятельность. Единство слова и дела, организация педагогически целесообразной среды, образа жизни учащегося и его социально значимой деятельности в единстве с его обучением и просвещением – это должно быть прежде всего в поле зрения и объектом заботы педагогов и воспитателей.

В связи с этим – о роли слова в воспитании. Педагоги порой злоупотребляют словом, а иной раз и недооценивают его или используют неверно. Слово дает теоретические знания, играет большую роль в формировании целей и мотивов деятельности, но жизненный смысл оно приобретает лишь в единстве с делом.

Существует ряд условий, при которых слово может быть наиболее эффективным. Первое: авторитетность человека, слово которого должно воздействовать на подростков. Для них должностные авторитеты если и существуют, то лишь на первом этапе сотрудничества. Второе: эмоциональная окраска слова. Особенно большое значение это имеет в преподавании общественных дисциплин. Монотонное, тусклое изложение даже очень существенного и интересного для учащихся материала резко снижает его педагогическую ценность. Третье – это единство слова и дела. Это единство обеспечивается по-разному, но наиболее распространенными являются три его варианта. Слово может предшествовать делу и делом подкрепляться. Слово может следовать за делом, анализируя, оценивая его. Слово может подкрепляться жизненным опытом учащихся, равно как жизненным и производственным опытом людей вообще.

Детям с возрастом становятся свойственны известная категоричность и торопливость суждений. И вместе с тем – стремление к познанию и самопознанию, проникновению в суть явлений, осмысливанию их причинной взаимосвязи и взаимозависимости. Это не противоположные качества, не недостаток и достоинство. Это две стороны одного и того же явления, проявление диалектического противоречия в умственной деятельности учащихся этого возраста, противоречия развития. Стремление к самостоятельному познанию действительности и самого себя сочетается с недостатками знаний и жизненного опыта. Отсюда и категоричность, и торопливость суждений. Просто принимать это как естественное проявление возраста нельзя, потому что категоричность и торопливость могут, со временем, перерасти в верхоглядство, самоуверенность и привести при стечении неблагоприятных обстоятельств к ошибочным поступкам или даже неправильному поведению в целом. Педагог должен преодолевать этот недостаток в процессе систематического обучения учащихся, не только реализуя соответствующее содержание учебных программ, сообщая ребятам какие-то знания, но и обучая их мыслить, рассуждать, самостоятельно овладевать знаниями.

Необходимо обратить внимание на взаимосвязь психологии воспитания и методики воспитательного воздействия. Между ними существует теснейшая связь, но отождествлять их, что встречается на практике, не следует. Иногда педагоги говорят: «Мы использовали все средства воздействия на ученика. Но ничто не помогло» – и ищут причины неудач где-то на стороне и в методах воспитательного воздействия. Но метод сам по себе ничего не значит, если его не соотнести с целью воздействия и особенностями личности учащегося, а также со сложившейся психолого-педагогической ситуацией. Как известно, метод индивидуальной беседы, например, считается весьма полезным и чаще, чем другие, используется в педагогической практике. Но этим же методом часто злоупотребляют в работе с педагогически запущенными учащимися, несовершеннолетними правонарушителями: говорят, уговаривают, убеждают... И никакого результата. Не метод виноват в подобных случаях. Просто он не столь эффективен по отношению к таким подросткам. Убеждения, разъяснения, конечно, не теряют значения в работе с ними. Но не меньше нужны здесь и меры наказания, принуждения, а мы их используем весьма нерешительно.

Без знания общей психологии, психологии воспитания и индивидуальных качеств воспитанника педагог работает вслепую, интуитивно, полагаясь лишь на свой опыт, да на методические традиции, которые далеко не всегда бесспорны. Этим, в частности, обусловлено «формотворчество», погоня за новыми, необычными формами работы без их должного психологического и педагогического обоснования. И о труде организаторов и руководителей воспитательного процесса нередко судят по внешней эффективности придуманных ими мероприятий, а не по их конечному педагогическому результату. Затрачивается масса времени, сил, но коэффициент полезного воспитательного воздействия оказывается непропорционально малым, а то и просто равным нулю. Знание психологии воспитания в значительной степени исключает такую вероятность. С этой целью и написано настоящее учебное пособие. Конечно, оно далеко не исчерпывает всех вопросов и проблем психологии воспитания. Мы пытались дать педагогу-практику некоторые психологические ориентиры, помочь ему в понимании своих учащихся, особенностей формирования их личности и поведения.


Закономерности и принципы воспитания

Практическая воспитательная деятельность будет успешной при условии учета закономерностей воспитания. Закономерности представляют собой существенные внутренние и внешние связи между важнейшими компонентами системы воспитания. Каковы же основные закономерности воспитательного процесса?

1. Осуществление воспитания в процессе деятельности. Но воспитывает не сама по себе деятельность, в которую включен воспитуемый, а те отношения, которые устанавливаются, повторяются и становятся привычными в процессе деятельности.

2. Зависимость воспитания от складывающихся у личности взаимоотношений с обществом, отдельными людьми. Если взаимоотношения негативные, то результаты процесса воспитания будут низкими.

3. Единство воспитания и жизни. Опыт, приобретаемый в процессе собственной жизни, есть лучший воспитатель. Жизнь воспитывает, поэтому важно ее педагогически целесообразно организовывать, включая воспитанника в различные виды деятельности.

4. Воспитание личности происходит по закону параллельного педагогического действия. В жизни человека нет и не может быть ни одного слова, ни одного действия, которые бы не образовывали или не воспитывали личность. Поэтому важно, чтобы специально организованный воспитательный процесс и реально приобретаемый жизненный опыт сочетались в своих проявлениях. Воспитанник проверяет на практике все, о чем ему говорит воспитатель.

5. Содержание воспитания зависит от конкретного исторического периода, в котором человек вступает в жизнь. Чтобы жить, участвовать в жизни общества, воспитуемый должен овладеть жизненным опытом, сложившимся на данный момент исторического периода. Для определения содержания воспитания необходимо учитывать достижения науки, культуры на данном историческом этапе.

6. Содержание, методы и формы воспитания зависят от возрастных, половых и индивидуальных особенностей воспитуемых. Этот факт абсолютно очевиден, так как воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие личности. Поэтому воспитатель должен систематически изучать возрастные, психологические особенности развития воспитуемых, знание которых влияет на выбор содержания форм, методов воспитания и его эффективность.

7. Воспитание зависит от отношения воспитуемого к воспитателю. Чем выше доверие воспитанника к воспитателю, тем эффективнее процесс воспитания.

8. Воспитание зависит от качества воспитательного воздействия воспитателя. При непрофессиональных или недостаточных по объему, или запаздывающих во времени действиях воспитателя результаты воспитания будут низкими.

9. Воспитание зависит от согласованности воспитательных действий и возможностей воспитанников. Если воспитатели (классный руководитель, учителя, родители) учитывают возрастные, психологические особенности воспитанника и воздействуют на него, согласовывая свои действия, то результат воспитания будет наиболее эффективен.

Следовательно, закономерности воспитания отражают главные связи между факторами, условиями и результатами воспитательного процесса. В практической воспитательной деятельности постоянно подтверждается зависимость результатов воспитания от сложившихся отношений, соответствия цели и деятельности, практики и воспитательного влияния, действия субъективных и объективных факторов, интенсивности воспитания и самовоспитания и пр.

Принципы воспитания – это основополагающие идеи, ценностные основания, определяющие содержание, организационные формы и методы воспитательного процесса. Они отражают уровень развития общества, его требования к воспитанию личности, стиль взаимодействия воспитателей и воспитанников. Принципы практической воспитательной деятельности устанавливаются людьми сознательно. К принципам предъявляются следующие требования.

1. Обязательность. Принципы воспитания обязательны для реализации на практике. Нарушение, игнорирование принципов снижает эффективность воспитательного процесса.

2. Комплексность. Воспитательный процесс строится с учетом не отдельных принципов, а их совокупности.

3. Равнозначность. Среди принципов воспитания нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить.

Рассмотрим ведущие принципы психологии воспитания.

Принцип социальной целесообразности. Развитие психологии воспитания обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий, принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом, которые определяют социальную целесообразность тех или иных действий теории и практики. Так, на настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной личности, способной к определению и реализации целей саморазвития и дальнейшего совершенствования общества.

Любое психическое явление или система, ставшие предметом изучения психологии воспитания, анализируется с точки зрения социальной целесообразности на двух уровнях:

- уровне адаптации (непротиворечие индивидуальных норм субъекта общественным требованиям при обеспечении своей жизнедеятельности);

- уровне преобразования себя и общества (создание новых общественно-исторических форм, способствующих развитию данного человека (системы) и прогрессу общества в целом).

Принцип единства теории и практики. Образовательная практика является основным источником проблем для теоретических и экспериментальных исследований психологии воспитания, а также критерием оценки их результативности. Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга.

Выделяются три ключевых вопроса при организации взаимодействия теории и практики психологии воспитания. Зачем? Поиск смысловых оснований применения новых психологических знаний человеком (вовлечение человека в событийную общность с новым знанием и с психологом, приобретение личностного смысла в новом знании, приобретение потенциала для совершения дальнейших преобразований). Что? Определение целей психологического воздействия (в зависимости от понимания природы человека и его развития). Как? Оценка эффективности применяемых психотехник (целесообразность применения, характер влияния психолога, краткосрочные и долгосрочные результаты влияния психолога и т.д.).

Принцип развития. Целью любого воздействия теории и практики психологии воспитания является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом. Любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, а не в качестве завершенной системы. Эффективная система образования и воспитания гармонично сочетает в себе развитие трех типов:

- рост и созревание - приобретение психических новообразований путем их биологического вызревания в процессе онтогенеза без активного вмешательства со стороны участников образовательного процесса. Примерами образовательных систем, основанных на данном типе развития, являются системы свободного воспитания личности (Вальдорфская школа, школа
М. Монтессори и др.);

- формирование - приобретение психических новообразований за счет интериоризации общественного опыта и норм, активно транслируемых взрослыми участниками образовательного процесса. Образовательные подходы, основанные на данном типе развития, - бихевиористический и деятельностный;

- преобразование - приобретение психических новообразований через самостоятельный поиск средств собственного психического развития. Данный тип развития осуществляется при содействии взрослых участников образовательного процесса, основная задача которых состоит в создании возможностей для самосовершенствования ребенка. Гуманистическая педагогика, экзистенциально-гуманистический и субъектный подходы к образованию реализуют данный принцип развития на практике.

Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды. Выделяется два типа детерминации: каузальная и целевая.

Каузальная детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда событие (отношение) прошлого опыта неизбежно приводит к формированию определенного психического качества человека.

Целевая детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда цели и ценности субъекта направляют и определяют его жизнедеятельность. Психологическая помощь девиантному подростку в данном случае будет строиться на основе выявления его жизненных целей и ценностей, а также формирования самостоятельных навыков достижения данных целей.

Принцип системности. Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования. В психологии воспитания целью любой системы является развитие ее участников, осуществляемое на различных уровнях:

- индивидуальном, который включает в себя генотипические, когнитивные, эмоционально-волевые, потребностно-мотивационные, личностные особенности и т.д.;

- социальном, в котором содержатся коммуникативные навыки участников, выполнение социальных ролей, принципы существования социальной общности и т.д.;

- духовном, имеющем ценностно-смысловые основания существования человека, субъект-ность человека - баланс между индивидуальными и социальными детерминантами поведения, отраженную субъектность - вклад в культуру и жизнь других людей.

Таковы основные закономерности и принципы воспитания, которые позволяют понять теоретические и практические проблемы психологии воспитания.


Методы психологии воспитания

Метод воспитания – это способ достижения цели воспитания, получения результата.

При рассмотрении методов психологии воспитания выделяют две основные группы:

- исследовательские методы;

- методы воспитательного воздействия.

Исследовательские методы. В психологии к настоящему моменту сложились два методологических подхода к изучению человека: естественнонаучный и гуманитарный (психотехнический). Естественнонаучный подход направлен на построение истинной картины происходящего, познание объективных, общих законов природы человека. Психолог занимает позицию отстраненного исследователя, не влияющего на происходящее с исследуемым объектом. Исключено влияние собственного отношения к происходящему, ценностей, которые признает исследователь. Различные типологии, классификации являются результатом использования математических методов обработки результатов.

Гуманитарный подход концентрируется на наиболее сущностных проявлениях человеческой природы: ценностях, смыслах, свободе, ответственности. Для этого подхода наиболее важным становится не столько понимание психологических закономерностей и фактов, сколько отношение человека к этим фактам, смыслы, которые он им придает. В гуманитарном познании акцент смещается с выявления общих закономерностей на поиск индивидуального, особенного. Кроме того, в данном подходе признается сложность, противоречивость и изменчивость человеческого бытия.

Психология воспитания нуждается в накоплении эмпирических данных, их систематизации и объяснении. Для этого в рамках естественнонаучной парадигмы сформированы две исследовательские стратегии:

- стратегия наблюдения, обеспечивающая сбор данных в контексте поставленной исследователем задачи, накопление эмпирического материала для того, чтобы в дальнейшем выйти на описание закономерностей наблюдаемого процесса или явления;

- стратегия естественнонаучного констатирующего эксперимента, которая позволяет обнару-жить явление или процесс в контролируемых условиях, измерить его количественные харак-теристики и дать качественное описание.

Третья стратегия формирования того или иного процесса с заданными свойствами предполагает активное взаимодействие психолога с другим человеком. Процедуры, используемые для реализации этой стратегии, зависят от особенностей взаимодействия. Психолог проявляет заинтересованность в происходящем. Для реализации данной стратегии особенно важны умения психолога интерпретировать, понимать, рефлексировать, проблематизировать и вступать в диалог с другим человеком.

Интерпретация. В основе каждого языка лежат понятийные конфигураторы - «интерпре-тационные схемы». Факты, помещаемые человеком в личные интерпретационные схемы, приобретают различные смыслы. Возможность вхождения в смысловое поле другого ведет к пониманию людьми друг друга.

Понимание - искусство «схватывания» смыслов коммуникации, действий людей, фактов и событий, возникающих в контексте определенной ситуации.

Понимание носит активно-диалогический характер, и смысл порождается в совместной деятельности и общении психолога с другим человеком.

Среди приемов, которые можно использовать в процессе воспитания для организации понимания:

- сведение сложного к простому, вычленение базовой идеи и чувств;

- налаживание отношений содействия, сотрудничества, сопереживания психолога между двумя субъектами;

- постановка вопросов такого уровня неопределенности, который бы стимулировал «есте-ственные» процессы расширения смыслового поля;

- приемы «выращивания смыслов» как повторение основной мысли, интерпретация сказан-ного, использование вопросов на уточнение, углубление смысла, выдвижение гипотез о смысле сказанного.

Понимание связано с рефлексией, которая является одним из механизмов понимания себя и своего бытия. Задача психолога – помочь другому выйти в рефлексивную позицию, т.е. как бы «приостановить» непрерывный процесс жизни и вывести за ее пределы. К рефлексивному выходу приводят непонимание в общении, невозможность глубоко и полно охарактеризовать свою ситуацию.

Диалог - приобщение к иному смысло-жизненному пространству, которое не исчерпывается языковым взаимодействием и не приводит к поиску истины, а проясняет духовные измерения существования.

Проблематизация - мыслительная техника, состоящая в требовании объяснить, обосновать, что, почему, и в связи с чем утверждает другой. За счет проблематизации резко повышаются продуктивность и качество суждений, формируются навыки поиска, проработки и построения оснований своих утверждений и действий.

Методы, реализующие третью стратегию, некоторые авторы называют методами практической психологии. К ним относят: психологическую консультацию, психологическую коррекцию, психотерапию, психотренинг, метод поэтапного формирования умственных действий, метод восхождения от абстрактного к конкретному. Исследуя особенности становления познавательных процессов, ученым удалось разработать подходы к их формированию. Таким образом одновременно решались две задачи - исследования и формирования. Методы, которые традиционно использовались в психологии воспитания в целях диагностики, имеют высокий коррекционный потенциал. Так, детский рисунок, с одной стороны, может быть использован только как диагностический инструмент, с другой - это хорошо отработанный метод психологической коррекции.

При анализе исследовательских методов психологии воспитания, выделяется четыре основных группы:

1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);

2) эмпирические методы, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаб-людение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.);
е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

3) обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;

4) интерпретационные методы, включающие генетический иструктурный метод.

Наблюдение - целенаправленное, специальным образом организованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение позволяет выявить психологические особенности ребенка, учителя или родителя в естественных для них условиях. За ребенком можно наблюдать во время урока или игры со сверстниками, за родителем - во время праздника, организованного в классе, причем наблюдатель должен опираться на объективно наблюдаемые параметры поведения, а не интерпретировать их.

Ошибки наблюдения, связанные с личностью наблюдателя:

- «эффект ореола». Он связан со склонностью наблюдателя к обобщению поведения наблюдаемого. Так, результаты наблюдения за ребенком во время урока переносится на его поведение вообще;

- ошибка «ложного согласия». Она состоит в том, что наблюдатель в оценке поведения следует мнению окружающих, сложившемуся о нем («все так говорят»);

- ошибка «средней тенденции». Связана со склонностью ориентироваться на типичные, «среднестатистические» для каждого человека поведенческие проявления, а не на отличные от обычных формы (представление о том, что мальчики в среднем более активны и энергичны, чем девочки, может повлиять на ход наблюдения за особенностями отношений детей разных полов);

- ошибка «первого впечатления». Она является результатом переноса сложившихся стереотипов восприятия на наблюдаемого человека.

Чтобы избежать указанных ошибок, желательно наблюдать за поведением конкретного человека длительное время, сопоставлять свои данные с результатами наблюдений других людей и данными, полученными другими методами. Наблюдатель должен хорошо представлять, что, для чего и каким образом он собирается наблюдать: должна быть создана программа, определены параметры наблюдаемого поведения, способы фиксации. В ином случае он будет фиксировать случайные факты.

Средствами фиксации результатов наблюдений являются дневники, которые могут вести родители и педагоги, описывая особенности развития детей, их взаимоотношений с окружающими. Ценный материал психолог может получить из дневниковых записей и самоотчетов, которые ведут участники тренингов и групп личностного роста.

Самонаблюдение - разновидность наблюдения, предполагающая изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Для его проведения у испытуемого должен быть сформирован высокий уровень абстрактно-логического мышления и способность к рефлексии. Дети-дошкольники легче нарисуют свое состояние, чем будут рассказывать о нем.

Эксперимент - метод сбора фактов в контролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений.

По форме проведения выделяют естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент проводится в условиях привычной для испытуемого деятельности (на занятиях, в игре). Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях. В частности, особенности познавательных процессов могут изучаться с помощью специально созданной аппаратуры. В психологии воспитания данный вид эксперимента практически не используется, так как возникает проблема переноса полученных в лабораторных условиях данных в реальную педагогическую практику.

По целям проведения выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (например, степени сформированности моральных представлений ребенка). В этом случае основой констатирующего эксперимента являются тесты. Полученные в результате тестирования данные ложатся в качестве исходных позиций формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент направлен на активное преобразование, развитие тех или иных сторон психики. Благодаря экспериментально-генетическому методу, созданному Л.С. Выготским, появилась возможность не только выявить качественные особенности развития высших психических функций, но и целенаправленно влиять на их формирование. В рамках формирующего эксперимента доказана возможность формирования у младших школьников научно-теоретического мышления, созданы условия для интенсивного изучения иностранного языка, обеспечено сближение учебной и профессиональной деятельности.

Тест (от англ. test – задача, проба) – метод исследования личности, построенный на ее оценке по результатам стандартизированного задания, испытания, пробы с заранее определенной надежностью и валидностью.

В педагогической практике впервые тесты стали использоваться в 1864 г. в Великобритании для проверки знаний учащихся. В России тесты начали применяться в начале XX в. Качество теста определяется его надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой задания (способностью теста подразделять испытуемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Проективные тесты - разновидность тестов, особенность которых заключается в исследовании личностных характеристик по непроизвольным реакциям (порождение свободных ассоциаций, интерпретация случайных конфигураций, описание картинок с неопределенным сюжетом, рисование на тему).

Тест свободных ассоциаций может быть проведен под видом игры «думаем вслух». Экспериментатор дает определенное слово, а ребенок называет десять ассоциаций, которые приходят ему в голову в связи с этим словом. Вначале предъявляются несколько камуфляжных слов-стимулов, а затем называются значимые слова, такие, как «твой отец» и др.

Использование теста тематической апперцепции (ТАТ) может помочь собрать информацию о взаимоотношениях ребенка с окружающими. Набор сюжетных и бессюжетных картинок в черно-белом варианте позволяет испытуемым в зависимости от уровня развития мышления, речи, чувств и на основе предыдущего жизненного опыта (апперцепции) по-разному трактовать изображаемую ситуацию. Экспериментатор, используя такой тест, может решать диагностические и коррекционные задачи, обсуждая с испытуемым вопросы: «Кто изображен на картинке? Что происходит на картинке? Что думают и чувствуют персонажи картинки? Что привело к случившемуся? Что будет?».

Наиболее распространенным методом, используемым психологом образования, являются рисуночные техники. Наиболее популярны они стали в 1950-е гг. ХХ в. В настоящее время исполь-зуются рисуночные тесты «Дом - дерево - человек», «Автопортрет», «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», «Картина мира», «Свободный рисунок», «Рисунок семьи».

Метод изучения продуктов деятельности позволяет собрать факты, опираясь на анализ материализованных продуктов психической деятельности. Исследователь, используя данный метод, имеет дело не с самим человеком, а с материальными продуктами его деятельности: учебной (сочинение, решенная задача), игровой (сюжет придуманной ребенком игры, построенный из кубиков дом), творческой (стихи, рассказы, сказки). При осуществлении этого метода важно попытаться воспроизвести процесс изготовления продукта и тем самым обнаружить особенности личности.

Требования к методу: 1) анализируя продукты деятельности, следует установить, являются ли они результатом типичной, характерной для данного человека деятельности или созданы случайно; 2) необходимо знать, в каких условиях протекала деятельность; 3) анализировать не единичные, а многие продукты деятельности.

Метод опроса обеспечивает получение информации в процессе непосредственного (беседа, интервью) или опосредованного (анкетирование, опрос) общения.

Социометрия - метод изучения особенностей межличностных отношений в малых группах. Он состоит в том, что основным измерительным приемом является вопрос, отвечая на который каждый член группы проявляет свое отношение к другим. Результаты заносятся на социограмму - график, на котором стрелками указаны выборы (отвержения) членов группы, либо в таблицу, в которой подсчитывается число выборов, полученное каждым членом группы. Положительный статус характеризует лидерскую позицию члена группы. Негативный - дезорганизующие тенденции в поведении. Используются групповые и индивидуальные формы социометрии, а также модификации в виде игры, рисуночных тестов и др.

Биографический метод - сбор и анализ данных о жизненном пути личности. Исследование жизненного стиля и сценария личности (метод генограммы, анализа ранних детских воспоминаний) может быть использовано для выявления особенностей формирования жизненного стиля ребенка. Данный метод несет большую терапевтическую и коррекционную нагрузку как в условиях индивидуального, так и группового консультирования.

Генограмма - форма семейной родословной, на которой записывается информация о членах семьи, по крайней мере в трех поколениях. Генограмма показывает семейную информацию графически, что позволяет быстро визуализировать сложные семейные паттерны. Генограмма служит также источником гипотез о том, как актуальные проблемы связаны с семейным контекстом и развитием во времени.

Математические методы в психолого-педагогическом исследовании используются как вспомогательные при планировании и обработке результатов эксперимента, тестовых обследований, анкетирования и опроса.

Методы оказания психологической помощи и поддержки субъектам образовательного процесса направлены на создание условий для целостного психологического развития школьников и на решение конкретных проблем, возникающих в процессе развития. К ним относятся: активное социальное обучение (тренинг), индивидуальное и групповое консультирование, психологическая коррекция.

Активное социальное обучение (тренинг) - это совокупность методов, направленных на развитие знаний, социальных установок, умений и навыков самопознания и саморегуляции, общения и межличностного взаимодействия. Приемы, которые используются при проведении тренинга: ролевая игра, групповая дискуссия, тренировка поведенческих навыков, анализ ситуаций, элементы психодиагностики и др. Для получения участниками тренинга обратной связи может быть использована аудио- и видеоаппаратура. К настоящему времени в психологии накоплено большое количество программ активного социального обучения, обеспечивающих работу психолога с детьми, с педагогами и родителями.

Целью психологического консультирования является культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с различных точек зрения. Консультирование может проводиться в индивидуальной и групповой формах.

Методы воспитательного воздействия используются педагогом после использования исследовательских методов, позволяющих изучить личность ребенка и правильно выбрать способы влияния на него.

Методы воспитательного воздействия – это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.

Для практической работы больше всего подходит следующая классификация методов воспитания:

- методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждение);

- методы упражнений, с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);

- методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Более подробно методы воспитательного воздействия изложены в учебниках и учебных пособиях по педагогике (Лихачев Б.Т. «Педагогика»; Сластенин В.А., Каширин В.П. «Психология и педагогика» и др.)

Таким образом, методы психологии воспитания способствуют изучению личности школьника и выбору оптимальных способов взаимодействия с ним.


Воспитание ребенка на различных этапах развития общества

Стиль воспитания - устойчивая, индивидуально-специфическая система относительно однородных приемов, способов, методов, средств, навыков, применяемых родителями в процессе воспитания своих детей.

На ранних этапах развития человеческого общества уход за детьми был делом всей общины. Для первобытного общества нормой являлась двойственность отношения к детям. Широкое распространение имел инфантицид (убийство детей), связанный с дефицитом средств к существованию. Характерно, что вероятность инфантицида в обществах охотников, собирателей и рыболовов была почти в 7 раз выше, чем у скотоводческих и земледельческих племен. Оседлый образ жизни и более надежные условия существования снижают вероятность инфантицида, который практиковался в основном по «качественным» признакам. Часто убивали младенцев, которых считали физически или психически неполноценными, исходя из предрассудков (например, близнецов) и т.п. Вместе с тем иметь детей считалось почетным; и не только родители, но и близкие родственники были обычно ласковыми и внимательными к детям.

Детоубийство в античном обществе обычно игнорируют, несмотря на сотни ясных указаний античных авторов на повседневность и общепринятость этого. Детей швыряли в реку, сажали в кувшин, чтобы уморить голодом, оставляли на обочине дороги на растерзание птицам и зверям. Ребенок считался в буквальном смысле слова принадлежностью родителей, как и прочая собственность. Цицерон писал, что смерть ребенка надо переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев.

Право распоряжаться жизнью ребенка было отобрано у родителей только в конце IV в. н.э. Умерщвление детей стало рассматриваться законом как убийство только в 374 г. н.э. После Везонского собора (442 г. н.э.) о нахождении брошенного ребенка следовало заявлять церкви, а около 787 г. в Милане был открыт приют для брошенных детей. Тем не менее, это не означало, что в обществе сформировалась ценность детства, закрепление за ребенком права на жизнь и любовь. В Средние века, как и в античности, положение детей было тяжелым, хотя и в средневековье были нежные, любящие матери, веселые детские игры. Для этого времени характерна амбивалентность образа детства, когда младенец - одновременно символ невинности и воплощение зла. А главное - он существо, лишенное разума.

Целый ряд причин затруднял формирование устойчивого позитивного отношения к детям. Среди них высокая рождаемость и высокая смертность. В результате плохого и небрежного ухода в XVII-XVIII вв. в странах Западной Европы умирали от 1/5 до 1/3 всех новорожденных, а до
20 лет доживало меньше половины. Фатализм и смирение в этих условиях были естественны, а холодность, с которой родители относились к смерти своих детей, была проявлением психологической защиты как реакции на то, что случалось слишком часто. Формирование индивидуальных привязанностей между родителями и детьми затруднялось и институтом «воспитательства» - обычаем обязательного воспитания вне родительской семьи. Знать посылала своих детей в другой знатный дом или в монастырь в качестве слуг, пажей, фрейлин, послушников или писарей. Этот обычай был распространен в среде раннефеодальной знати.

Отношения в российской патриархальной семье были жесткими, иерархичными, основанными на принципе старшинства. Детям в ней отводилось подчиненное положение. Согласно Уложению 1649 г., дети не могли жаловаться на родителей, убийство ребенка каралось трехгодичным тюремным заключением, тогда как детей, посягнувших на жизнь родителей, закон предписывал казнить без всякой пощады. Только в начале XVIII века Петр I устранил это неравенство. Жестокими были и методы воспитания. На уроках учителя наказывали детей розгами, а дети не смели пожаловаться родителям. Даже в петровскую эпоху, когда репрессивная педагогика стала подвергаться критике, строгость и суровость оставались непререкаемой нормой.

Поворотным пунктом европейского общественного мнения по отношению к детству послужила книга Ж.Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». В конце XVII - начале XIX вв. детоцентристская ориентация прочно утвердилась в общественном сознании. На практике она формировалась не просто. С одной стороны, детоцентризм гипертрофировался, противо-поставлялся безразличию, незаинтересованности и даже враждебности общества к детям. С другой стороны, сталкиваясь с трудностями при воспитании детей, теряя веру в возможность счастливого будущего для них, общественное сознание нередко эволюционировало в сторону полного отрицания нужности детей.

Выделяют несколько стилей отношения к ребенку в разные исторические периоды.

1. Стиль детоубийства (античность до IV в. н.э.) характеризуется массовым убийством детей и насилием. В то время важным являлся материальный фактор, способность семьи обеспечить жизнь ребенка. В том случае, если родители не могли прокормить ребенка, они убивали его.

2. Оставляющий стиль (IV-XIII вв. н.э.). Признается наличие у ребенка души. Развито мнение, что ребенок полон зла. В этот период появляются кормилицы, практикуется воспитание в чужой семье, монастыре. Атмосфера в семье эмоционально холодная и строгая.

3. Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.). Ребенку дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей, его начинают окружать вниманием, но в самостоятельном духовном существовании ему отказывают. Такой подход к ребенку аналогичен работе скульптора, который создает произведение искусства из глины. Если ребенок сопротивляется, то из него выбивают «злое начало».

4. Навязчивый стиль (XVIII в.) Характеризуется психологической близостью родителей и детей. Но родители стремятся полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка.

5. Социализирующий стиль (XIX - начало XX вв.). Цель воспитания - подготовка ребенка к будущей самостоятельной жизни, процесс тренировки является основой воспитательного воздействия. Этот стиль отношений лег в основу построения большинства психологических моделей XX в.

6. Помогающий стиль (середина XX в.). Он основан на допущении, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждом этапе жизни. Задача родителей - помочь индивидуальному развитию ребенка, стремиться к пониманию, близости.

Сравнительно-исторические данные показывают, что отношение к детству - результат длительного и весьма противоречивого развития. Разумеется, нормативные предписания и реальное поведение не могут совпадать полностью. И в период, когда помогающий стиль является доминирующим, существуют общества (или семьи), в которых подавление ребенка считается вполне приемлемым явлением.


Основные концепции и модели воспитания в семье

Модель (от франц. modele – мера, образец, норма) – искусственная копия или схема какого-либо объекта, процесса, явления; вспомогательный объект (или система), заменяющий изучаемый объект, представленный в наиболее общем виде.

Выделяют ряд моделей воспитания, разработанных в разных научных школах.

Адлеровская модель. Она основывается на сознательном и целенаправленном изменении поведения родителей, которое определяется ведущим принципом взаимоуважения членов семьи. По теории австрийского психолога А. Адлера, семейная атмосфера, установки, ценности и взаимоотношения в семье являются главным фактором развития личности. Дети учатся нормам общежития и воспринимают культуру через своих родителей. Семья – малая (первичная) группа, которая состоит из лиц, связанных двумя типами отношений: супружества и родства, которая обеспечивает человеку эмоциональную стабильность, безопасность и личный рост. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует свои идеалы, цели жизни, систему ценностей и учится жить.

Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны и ведущие принципы воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. По данной модели помощь родителям должна носить воспитательный характер. Нужно научить их уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность личности ребенка с самого раннего детства. Необходимо помочь каждому из родителей понять детей, войти в их образ мышления, научиться разбираться в мотивах их поступков, развивать свои методы воспитания и развития личности. Естественные логические рассуждения, используемые в ходе воспитания, позволяют ребенку на практике осознать свое поведение или прочувствовать на деле результаты своих действий. Это способствует гармонизации отношений в семье и быстрому осознанию ребенком недостатков собственного поведения.

Учебно-теоретическая модель. В ее основе лежат результаты экспериментальных исследований основателя бихевиоризма, с помощью которых была сделана попытка определить, каким образом установки на поведение родителей влияют на ребенка. Это направление основано на общей теории бихевиоризма. В рассматриваемой модели подчеркивается, что поведение родителей и их детей можно изменить методом переучивания или научения. Воспитание родителей состоит в их обучении поведению. Поведение родителей меняется по мере осмысления ими своих и детских поступков, их мотивов. Они постепенно овладевают умениями регулирования поведения.

Способами формирования поведения являются положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (наказание) и отсутствие подкрепления (нулевое внимание). Родители играют роль «агентов» социального окружения, которые регулируют поведение ребенка с помощью указанных выше средств. В ходе обучения родители обеспечиваются научными сведениями о регуляции поведения, знакомятся со специальной терминологией, помогающей описывать эти процессы. Родителей учат разбираться в реакциях ребенка и формировать их раздражители. Навыки диагностики поведения входят во все программы учебно-теоретического направления. Целью программ данного направления является обучение родителей наблюдению и измерению поведения и практическое применение принципов теории социального научения в изменении поведения в домашних условиях.

Модель чувственной коммуникации. Она базируется на феноменологической теории личности американского психолога К. Роджерса и практике клиентоцентрированной терапии, целью которой является создание условий для самовыражения личности. Это достигается сглаживанием разницы между «Я-идеальным» и «Я-реальным» при определенных психологических обстоятельствах. Если каждому человеку свойственны две главные потребности: позитивного отношения других и самоуважения, то условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между представлением о том, как к нему относятся другие – «Я-идеальным», и действительным уровнем любви – «Я-реальным». Изменить поведение человека можно, лишь поняв и приняв его чувства. Тем самым психотерапевт помогает клиенту освободить свои чувства, осознать свое поведение и предпринять конкретные шаги по его изменению.

В семейном воспитании модель чувственной коммуникации означает диалогичность общения, его открытость, раскрепощенность чувств, их искренность. От развития чувственных коммуникаций к самовыражению каждого члена семьи стремится данная модель воспитания родителей. Родители, овладевающие данной моделью, должны усвоить три основных умения:
1) активного слушания; 2) доступного для ребенка выражения собственных чувств; 3) прак-тического использования принципа «оба правы» в семейном общении. С названными навыками связано и умение поставить, правильно сформулировать проблему и найти ее адресата. Т. Гордон считал, что родители должны дифференцировать проблемы родителя и ребенка, обучать детей самостоятельному решению проблем, постепенно перенося всю ответственность за поиск их решения на самого ребенка.

Модель, основанная на транзактном анализе. Согласно теории транзактного анализа американского психолога Э. Берна, личность каждого индивидуума определяется факторами, ко-торые можно назвать состояниями «Я». Это способ восприятия действительности, основанный на анализе получаемой информации и реагирования индивидуума на действительное. Человек может это делать по-разному: по-детски, по-взрослому, по-родительски.

«Ребенок» в личности – это спонтанность, творчество, интуиция. С этим началом связаны биологические потребности и основные ощущения человека. Это наиболее чистая часть личности, поскольку в ней представлено все самое естественное в человеке. «Взрослый» в личности действует последовательно. Свойствами этого начала, этой части человеческой личности являются систематические наблюдения, объективность, следование законам логики, рациональность.
В развитии личности с областью «взрослый» связано все сознательное. Оно начинается с развития сенсорно-моторного уровня восприятия и достигает формального, абстрактно-логического мышления.

Положение «родителя» в личности включает в себя приобретенные нормы поведения, привычки и ценности. Поведение авторитетных людей в социальном окружении учит личность определенным нормам и способам поведения через «родительскую» часть. Родительское программирование во многом предопределяет, согласно Э. Берну, судьбу ребенка. Оно осуществ-ляется прежде всего через трансакции - единицы общения, которые могут быть дополнительными, т.е. способствующими взаимопониманию, пересекающимися, вызывающими конфликты и напряжение, и скрытыми, при которых информация в ходе общения искажается.

Основная задача воспитания родителей - научить членов семьи взаимным компромиссам и умению их использовать в других социальных сферах. Для этого они должны овладеть терминологией транзактного анализа при рассмотрении своего поведения и взаимоотношений в семье, научиться определять характер потребностей и запросов ребенка и устанавливать с ним адекватные коммуникации. Это необходимо потому, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении отношений между родителями и ребенком.

Модель групповой терапии. В основе данной модели лежит стремление научить родителей переориентации своих установок в зависимости от потребностей ребенка. Модель носит сугубо практический характер и сосредоточена на рассмотрении проблемных ситуаций. Воспитание родителей осуществляется в форме групповых консультаций, терапии и инструктажа. Целью групповой терапии является достижение позитивных изменений в структуре личности родителей (для людей с эмоциональными нарушениями, не умеющими справляться с проблемами отношений детей и родителей). Групповые консультации должны помочь родителям справиться с проблемами, возникающими при воспитании детей. Во время консультации родителям помогают избавиться от чувства вины, показывая аналогичные переживания в других семьях, родители делятся переживаниями, опытом, рассказывают друг другу о трудностях. Постепенно они начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи. Инструктаж родителей также происходит в группе и напоминает групповую консультацию.

Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни. В 70-80-е годы ХХ в. под руководством отечественного ученого И.В. Гребенникова была разработана и мето-дически оснащена программа педагогического просвещения родителей, которая исходила из предположения о том, что значительная часть недостатков и просчетов в семейном воспитании и семейных отношениях связана с психолого-педагогической неграмотностью родителей. Разработка программ такого просвещения, ориентированных на особенности воспитания детей разного возраста, специфику семей и семейных проблем, а также деятельная подготовка педагогов школ и дошкольных учреждений к их реализации, выпуск специальных справочников, энциклопедий семейной жизни и семейного воспитания значительно активизировали внимание к проблеме родительства. Вторым, в большей степени профилактическим аспектом работы является подготовка молодежи к семейной жизни, проводимая через специальный школьный предмет «Этика и психология семейной жизни», подготовка кадров к его преподаванию. Главной проблемой реализации модели в ее психологических аспектах было отсутствие в учреждениях образования практических психологов и неспособность педагогов разрешать психологические проблемы семьи и семейного воспитания.


Типология современных семей

Каждая семья выбирает свою концепцию, стиль, приемы и средства воспитания, используемые при воспитании. В то же время, в ряде семей уже изначально заложены проблемы, которые негативно сказываются на воспитании подрастающего поколения. В современной науке существует множество типологий семьи, имеющих как положительную, так и отрицательную направленность.

Типология, в основе которой способность семьи решить возникающие перед ней нормативные и ненормативные кризисы:

• Семьи, в которых система взаимодействий достаточно гибка, члены которых свободны в проявлениях своих чувств и желаний и все возникающие проблемы обсуждают сообща, что дает возможность находить новые образцы отношений, адекватно изменять семейную структуру.

• Семьи, в которых основные усилия направлены на поддержание согласия и единства перед внешним миром, достигаемого за счет подчинения воли и желаний всех воле и желаниям одного (главы, лидера и т.п.) и в которых поэтому исключены любые индивидуальные разногласия. Данные семьи в немалой степени нуждаются в поддержке и защите, но из-за их «закрытости» для внешнего мира обращение за ней возможно лишь в случае событий, как бы «взрывающих» границы семьи и становящихся известными. Таковыми могут быть психические заболевания, насилие над членами семьи и т.п.

• Семьи, в которых взаимодействия хаотичны и основаны на беспрерывных спорах и конфликтах, ведущих к кризису, причем прошлый опыт не служит ориентиром для поведения в будущем. Данные семьи имеют хаотическую структуру, низкоорганизованны, конфликтны и почти не имеют собственного потенциала разрешения кризисных ситуаций. Поэтому они в наибольшей степени нуждаются в социальной поддержке.

Типология семьи по ее функциональной состоятельности.

Семьи можно условно разделить на функционально состоятельные и функционально несостоятельные («группа риска»). Среди функционально несостоятельных семей, т.е. семей, не справляющихся с воспитанием детей, от 50 до 60% составляют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-психологическими факторами, так называемые конфликтные семьи, где хронически обострены отношения супругов, и педагогически несостоятельные семьи с низкой психолого-педагогической культурой родителей, неправильным стилем детско-родительских отношений. Наблюдаются самые разнообразные неправильные стили детско-родительских отношений: жестко-авторитарный, педантично-подозрительный, увещевательный, непоследова-тельный, отстраненно-равнодушный, попустительско-снисходительный и т.п.

Вместе с тем есть значительное число не осознающих свои проблемы семей, условия в которых столь тяжелы, что они угрожают жизни и здоровью детей. Это, как правило, семьи с криминальными факторами риска, где родители из-за своего антиобщественного или преступного образа жизни не создают элементарных условий для воспитания детей, допускается жестокое обращение с детьми, женщинами, имеет место вовлечение детей, подростков в преступную и антиобщественную деятельность.

Среди семей с недееспособными по разным причинам родителями значительное число составляют семьи с несовершеннолетними либо учащимися родителями, несовершеннолетними одинокими матерями, родителями-инвалидами, хронически больными, нетрудоспособными родителями, которые нуждаются как в материальной, так и в социально-психологической помощи и поддержке.

Типология семьи, учитывающая специфику десоциализирующего влияния, оказываемого семьей на своих членов.

Семьи с прямым десоциализирующим влиянием демонстрируют асоциальное поведение и антиобщественные ориентации, выступая, таким образом, институтами десоциализации. Это криминально-аморальные семьи, в которых преобладают криминальные факторы риска, и асоциально-аморальные семьи, которые характеризуются антиобщественными установками и ориентациями.

Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за отсутствия элементарной заботы об их содержании, жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей зачастую находится под угрозой. Это так называемые социальные сироты (сироты при живых родителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно-общественное попечение. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминализирующего влияния преступных образований.

К асоциально-аморальному типу относят семьи с откровенно стяжательскими ориентациями, в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Обстановка в этих семьях может выглядеть благопристойной, уровень жизни – достаточно высоким, но духовные стремления подменены исключительно стяжательскими целями с весьма неразборчивыми средствами их достижения. Такие семьи также оказывают на детей десоциализирующее влияние, непосредственно прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации. Данная категория семей и несовершеннолетних особенно трудна для коррекционно-профилактической работы. Несмотря на негативное влияние, которое оказывается на детей родителями, как правило, нет формального повода для принятия решения об изъятии ребенка из таких семей (как в предыдущем случае). Здесь высокий уровень материального благосостояния, трезвый образ жизни, стремление родителей заботиться о своих детях.

Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием испытывают затруднения социально-психологического и психолого-педагогического характера, выражающиеся в нарушениях супружеских и детско-родительских отношений. Сюда относятся конфликтные и педагогически несостоятельные семьи.

Иного подхода требуют семьи с косвенным десоциализирующим влиянием – конфликтные и педагогически несостоятельные. В конфликтной семье по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу взаимоуважения и взаимопонимания, а по принципу конфликта, отчуждения. Конфликтные семьи могут быть как шумными, скандальными, где повышенные тона, раздраженность становятся нормой взаимоотношений супругов, так и «тихими», где отношения супругов характеризуются полным отчуждением, стремлением избегать всякого взаимодействия. Во всех случаях конфликтная семья отрицательно влияет на формирование личности ребенка и может послужить причиной различных асоциальных проявлений.

Наиболее распространенными являются педагогически несостоятельные семьи, в которых при относительно благоприятных условиях (здоровая семейная атмосфера, ведущие правильный образ жизни и проявляющие заботу о детях родители) неправильно формируются взаимоотношения с детьми, совершаются серьезные педагогические просчеты, приводящие к различным асоциальным проявлениям в сознании и поведении детей. Педагогически несостоятельные и конфликтные семьи не оказывают на детей прямого десоциализирующего влияния. Формирование антиоб-щественных ориентаций у детей происходит потому, что из-за педагогических ошибок, тяжелой морально-психологической атмосферы здесь утрачивается воспитательная роль семьи, и она по степени своего воздействия начинает уступать другим институтам социализации, играющим неблагоприятную роль.

Типология семьи по типу воспитательных ошибок.

Семьи с попустительско-снисходительным стилем воспитания, когда родители не придают значения проступкам детей, не видят в них ничего страшного, считают, что «все дети такие», что «мы сами такими же были». Педагогу, психологу в подобных случаях бывает трудно изменить благодушное, самоуспокоенное настроение таких родителей, заставить всерьез реагировать на проблемные моменты в поведении ребенка.

Семьи с позицией круговой обороны воспитания, строят свои отношения с окружающими по принципу «наш ребенок всегда прав». Такие родители весьма агрессивно настроены ко всем, кто указывает на неправильное поведение их детей. Даже совершение подростком тяжелого преступления в данном случае не отрезвляет пап и мам. Они продолжают искать виновных на стороне. Дети из таких семей страдают особенно тяжелыми дефектами морального сознания, они лживы и жестоки, весьма трудно поддаются перевоспитанию.

Семьи с демонстративным стилем воспитания, когда родители, чаще мать, не стесняясь, всем и каждому жалуются на своего ребенка, рассказывают на каждом углу о его проступках, явно преувеличивая степень их опасности, вслух заявляют, что он растет «бандитом» и т.п. Это приводит к утрате у ребенка стыдливости, чувства раскаяния за свои поступки, снимает внутренний контроль за своим поведением, вызывает озлобление по отношению к взрослым, родителям.

Семьи с педантично-подозрительным стилем воспитания, при котором родители не верят, не доверяют своим детям, подвергают их оскорбительному тотальному контролю, пытаются полностью изолировать от сверстников, друзей, стремятся абсолютно контролировать свободное время ребенка, круг его интересов, занятий, общения.

Семьи с жестко-авторитарным стилем воспитания, в которых родителям присуще злоупотребление физическими наказаниями. К такому стилю отношений больше склонен отец, стремящийся по всякому поводу жестоко избить ребенка, считающий, что существует лишь один эффективный воспитательный прием – жестокая расправа. Дети обычно в подобных случаях растут агрессивными, жестокими, стремятся обижать слабых, маленьких, беззащитных.

Семьи с увещевательным стилем воспитания, где в противоположность жестко-авторитарному стилю родители проявляют по отношению к своим детям полную беспомощность, предпочитают увещевать, бесконечно уговаривать, объяснять, не применяя никаких волевых воздействий и наказаний. Дети в таких семьях, что называется, «садятся на голову».

Семьи с отстраненно-равнодушным стилем воспитания. Данный стиль возникает, как правило, в семьях, где родители, в частности мать, поглощены устройством своей личной жизни. Выйдя вторично замуж, мать не находит ни времени, ни душевных сил для своих детей от первого брака, равнодушна как к самим детям, так и к их поступкам. Дети предоставлены самим себе, чувствуют себя лишними, стремятся меньше бывать дома, с болью воспринимают равнодушно-отстраненное отношение матери.

Семьи с воспитанием по типу «кумир семьи». Данное отношение часто возникает по отношению к поздним детям, когда долгожданный ребенок наконец-то рождается у немолодых родителей или одинокой женщины. В таких случаях на ребенка готовы молиться, все его просьбы и прихоти выполняются, в результате у него формируется крайний эгоцентризм, эгоизм, первыми жертвами которого становятся сами же родители.

Семьи с непоследовательным стилем воспитания, когда у родителей, особенно у матери, не хватает выдержки, самообладания для осуществления последовательной воспитательной тактики в семье. Возникают резкие эмоциональные перепады в отношениях с детьми – от наказания, слез, ругани до умилительно-ласкательных проявлений, что приводит к потере родительского авторитета. Подросток становится неуправляемым, непредсказуемым, пренебрегает мнением старших, родителей.

Таким образом, тип семьи во многом определяет характер, который будет сформирован у ребенка.


Нарушения семейного воспитания

В семьях часто встречаются различные нарушения воспитательного процесса. В медицинской, психологической и педагогической литературе рассмотрены такие виды отклонения в воспитании, как гипо- и гиперпротекции, безнадзорность, эмоциональное отвержение и др. Эти нарушения связаны как с индивидуально-психологическими особенностями родителей, так и наличием определенных личных проблем, решаемых за счет ребенка.

Первое различение нарушений связано с тем, сколько сил, внимания и времени уделяют родители своим детям (уровень протекции). Выделяют два уровня протекции:

1. Гиперпротекция – родители уделяют подростку крайне много времени, внимания, когда его воспитание стало центральным делом жизни родителей, основным, чему посвящена жизнь.

2. Гипопротекция – случаи крайне заниженного уровня протекции, когда ребенок фактически лишен внимания родителей, до него «руки не доходит», родителям «не до него». Ребенок просто выпадает из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

Второе основание определения нарушений – степень удовлетворенности потребностей подростка. Здесь возможны два типа отклонения:

1. Потворствование. Родители стремятся к максимальному удовлетворению любых потребностей ребенка, его «балуют». Любое желание для них – закон. Аргументируя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость» ребенка, его исключительность, желание дать ему то, чего в свое время был лишен сам родитель, то, что подросток растет один, без отца, и др.

2. Игнорирование потребностей ребенка. Данный стиль характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей подростка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении с родителями, в их любви.

Следующий параметр воспитания, который может нарушаться, - количество требований к подростку в семье.

Требования – это и обязанности подростка - те задания, которые подросток выполняет (учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи), и требования-запреты (то, что подросток не должен делать). Невыполнение требований предусматривает санкции от осуждения до суровых наказаний. Здесь можно выделить следующие формы нарушений системы требований:

1. Чрезмерные требования. Повышенная моральная ответственность. Требования к подростку в этом случае очень велики; непомерны, не соответствуют его возможностям, не только не содействуют развитию личности, а, напротив, ставят под угрозу. Особенно важны два случая: в первом – на подростка перекладывается более или менее значительная часть обязанностей родителей (ведение хозяйства, уход за малолетними детьми). Такие родители, как правило, осознают, что подросток очень нагружен, но не видят в этом чрезмерности и уверены в пользе.
В другом случае - от подростка ожидают значительных и не соответствующих его способностям успехов в учебе либо других престижных занятиях.

2. Недостаточность обязанностей. В этом случае подросток имеет минимальное количество обязанностей в семье.

3. Чрезмерное количество требований-запретов. В этом случае ребенку «все нельзя. Перед ним ставится огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоя-тельность.

4. Недостаточность требований-запретов. В этом случае, наоборот, ребенку все можно. Ребенок предоставлен сам себе и не имеет никаких ограничений.

Следующий параметр воспитания, который может нарушаться, – строгость наказаний. Здесь также встречаются варианты от чрезмерной строгости наказания до их минимализации и отсутствия.

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип целенаправ-ленного воспитания.

Одна из классификаций типов нарушений семейного воспитания выглядит следующим образом. Выделяются следующие типы воспитания:

1. Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей.

2. Доминирующая гиперпротекция. Подросток также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты.

3. Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте это воспитание по типу «Золушки».

4. Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к подростку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем.

5. Гипопротекция (гипоопека). Подросток предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его.

Причины неправильного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание. Чаще – низкая педагогическая культура родителей. Часто родители склонны решать личностные проблемы за счет ребенка. Это может выражаться в следующем:

- расширении сферы родительских чувств;

- предпочтении в подростке детских качеств;

- воспитательной неуверенности родителя;

- фобии утраты ребенка;

- неразвитости родительских чувств;

- сдвиге установки родителей по отношению к полу ребенка, например, предпочтение женских качеств у мальчиков;

- проекции на ребенка собственных нежелательных качеств;

- вынесении конфликта между супругами в сферу воспитания.

Подобные отношения родителей вызывают повышенную (доминирующую или потворствующую) протекцию или, наоборот, гипопротекцию, эмоциональное отвержение и жестокое обращение. Возможен и противоречивый тип воспитания.

Таким образом, правильно выбранный стиль семейного воспитания способствует формированию гармонично развитой личности. И наоборот, ошибки в выборе стиля семейного воспитания способствуют нарушению личностного развития ребенка, формированию комплекса неполноценности и другим отягчающим последствиям.


Стиль семейного воспитания и его влияние на развитие ребенка

В настоящее время существуют различные подходы к выделению стилей семейного воспитания. Рассмотрим основные из них.

Традиционно в психологической литературе выделяют следующие стили семейного воспитания - авторитарный, демократический, либеральный. Еще в работах А.С. Макаренко было выделено несколько типов так называемого ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. В качестве благоприятных описаны авторитет любви, доброты, уважения.

Одна из классификаций стилей родительского воспитания основана на соотношении двух параметров: родительского контроля и теплоты.

Авторитетный стиль предполагает: высокий контроль родителями детей (когда родители признают и поощряют растущую автономию своих детей), а также теплые отношения (родители открыты для общения, допускают изменения своих требований). Результат - дети социально адаптированы, уверены в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой.

Авторитарный стиль характеризуется высоким контролем, родители ждут неукоснительного выполнения своих требований; отношения холодные, отстраненные. Дети при этом замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны. Девочки в большинстве своем - пассивны и зависимы, мальчики – неуправляемы и агрессивны.

Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения. Родителями слабо или совсем не регламентируется поведение ребенка. Родители открыты для общения с детьми, доминирующее направление коммуникации - от ребенка к родителям, детям предоставлен избыток свободы, родители не устанавливают каких-либо ограничений. Результат: дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. В некоторых случаях они становятся активными, решительными и творческими людьми.

Индифферентный стиль - низкий уровень контроля и холодные отношения. Родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Из-за обремененности собственными проблемами не остается сил на воспитание детей. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению.

Наиболее часто встречающимися неблагополучными формами родительско-детских отношений являются соперничество, мнимое сотрудничество и изоляция.

Соперничество предполагает стремление отдельных членов семьи обеспечить себе главенствующее положение в доме.

Мнимое сотрудничество - конфликты между членами семьи «спрятаны» от посторонних глаз. Семья как бы демонстрирует образ хороших, правильных отношений.

Изоляция - в наиболее явном виде происходит отчуждение одного из членов семьи от воспитания ребенка. Дети, растущие в подобных семьях, неизбежно вовлекаются в межличностные конфликты взрослых, их используют как средство манипулирования.

Фиксируются три типа неправильного воспитания: отвергающий (чрезмерная требовательность, жесткая регламентация, контроль либо недостаток контроля на почве попустительства; гиперсоциализирующий (чрезмерная озабоченность и тревожность родителей будущим ребенка, его статусом, успехами и неудачами); эгоцентрический (наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывается представление «Я-большой» в качестве самодовлеющей ценности).

Ряд ученых в семейном воспитании выделяют два стиля - демократический и контролирующий. Демократический определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями, включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения, готовностью родителей прийти на помощь, если это требуется. Одновременно присутствует вера в успех самостоятельной деятельности ребенка и ограничение собственной субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль предполагает значительные ограничения в поведении детей, четкое и ясное объяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер. Дети в семьях с демократическим стилем обладают умеренно выраженной способностью к лидерству, хорошим психическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками. Но им не были присущи альтруизм, сензитивность и эмпатия. Сами дети с трудом поддаются внешнему контролю.

Дети родителей с контролирующим стилем воспитания более послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны.

При смешанном стиле воспитания ребенку присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригиналь-ности мышления, бедная фантазия.

Наряду со стилями воспитания выделяются четыре параметра измерения родительского поведения:

? родительский контроль, т.е. предпочитают ли родители оказывать большое влияние на детей, способны ли настаивать на выполнении требований, последовательны ли в них;

? родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости, способностей в интеллектуальной, эмоциональной и коммуникативной сферах;

? способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий;

? эмоциональная поддержка - способность родителей выражать сочувствие, любовь и теплые отношения, испытывать любовь, удовлетворение и гордость за успехи детей.

Анализ практики показывает, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений: контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки. Следовательно, оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием ребенка таким, какой он есть.

Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей. Кроме того, для родителей, избегающих детей, характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособны к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости.

Японский психолог Масару Ибука считает, что как повышенная уверенность, так и излишняя тревожность не содействуют успешному родительству. В первом случае они вряд ли смогут воспитать в ребенке потребность к самостоятельному поиску, к познанию нового. Чем более «свободно» родители воспитывают своего ребенка, тем более неуверенным в себе он вырастает. Под «свободой воспитания» Масару Ибука понимает нерегулярный уход за ребенком, обилие игрушек и в то же время отсутствие внимания. Таким детям не хватает любви, они все время ищут внимания взрослых, в то время как ребенок, выросший в любви, скорее адаптируется к обществу, он более уравновешен и добр.


Стиль семейного воспитания ребенка-дошкольника

В практике родительского воспитания выделяются следующие стили воздействия на ребенка дошкольного возраста. Авторитарный стиль - жесткий стиль руководства с опорой на наказания, подавление инициативы, принуждение. Несмотря на малый возраст ребенка, ему предъявляют требования неукоснительного подчинения. Нередко такие родители ждут от своего малыша достижений, превосходящих его возможности. Здесь следует искать проблемы у самих родителей, которые превращают беззащитного малыша в «козла отпущения». Такие родители нуждаются в социальном контроле, а ребенок - в специальной опеке.

Либерально-попустительский стиль – стиль воспитания, исповедующий принцип вседозво-ленности. Ребенок, лишаясь представлений о том, что можно и чего нельзя, не сможет вовремя и нормально войти в социальное пространство человеческих отношений. В этом случае любовь слепа: получая излишние ласки, ребенок не может стать самостоятельным человеком, ориенти-рующимся в мире прав и обязанностей.

Ценностное отношение к ребенку и понимание необходимости его нормальной и своевременной социализации - наиболее эффективный стиль воспитания, опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и в реализации притязаний на признание. При доброжелательности и любви к ребенку родители учат его подражанию, используют внушение и убеждение.

Обычно ребенок пяти - семи лет более уравновешен, чем в возрасте, когда ему три, четыре года. Он нашел для себя место среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой. Но даже в благополучной семье его поджидают всевозможные жизненные испытания.

Одна трудность возникает, когда ребенок перестает быть единственным в семье, когда у него появляется брат или сестра. В этом случае малыш может испытывать отчуждение, чувствовать себя отвергнутым. Чтобы избежать травмы отчуждения, родители должны уделять внимание своему первенцу. Ребенок в принципе должен чувствовать себя уверенно. В этом случае он не только не будет ревновать, но и почувствует себя старшим братом (сестрой).

Другая трудность связана с посещением учреждений типа детского сада. Если ребенок до сих пор не ходил в детский сад, а теперь его туда отправляют, он будет думать, что это из-за маленького. Учитывая возможные переживания ребенка, следует начать водить в детский сад задолго до появления в семье новорожденного. В это время можно более естественно помочь ребенку адаптироваться к своей группе: пораньше забирать его, выражать уверенность в том, что он справится со всеми своими обязанностями и сам будет себя обслуживать («Ты сможешь!», «Ты справишься!», «Это у тебя получится!»).

У воспитателя с приходом в детский сад «домашнего» ребенка - особые заботы. Новенький чувствует себя скованно, он не умеет общаться с чужими взрослыми, и его пугает такое количество детей. Здесь нет рядом мамы. Малышу некомфортно и страшно.

Если воспитатель попросит, чтобы родители дали ребенку его любимую игрушку, если будет называть ребенка по имени, то он будет не так несчастен. При выраженной доброжелательности воспитатель старается привлечь к новенькому наиболее отзывчивых, не склонных к агрессии детей. То, как ребенок войдет в группу сверстников, зависит от умения воспитателя правильно подобрать ему товарищей по играм. При этом воспитатель держит новенького в поле своего внимания. Дети, видя это, тоже стараются быть дружелюбными.

Стиль общения – индивидуальная, устойчивая форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в любых условиях его взаимодействия с окружающими. Самый эффективный стиль общения в группе, когда взрослый и дети стоят друг по отношению к другу в позиции дружеского понимания. Именно такой стиль общения вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание значения сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при выполнении той или иной деятельности. Этот стиль общения воспитателя с детьми объединяет детей: со временем у них появляется чувство «Мы», ощущение сопричастности друг к другу.

Определить стиль воспитания можно при помощи опросника «Ваш стиль воспитания» (приложение 1).


Стили семейного воспитания ребенка младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал отечественный психолог Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка ведет к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения». Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы взаимо-действуют друг с другом через иерархические связи.

В сфере «ребенок- взрослый» помимо отношений «ребенок - родители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

В дошкольном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а, прежде всего, учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопоставлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются и поднимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это происходит постепенно, вслед за развивающейся «самостью» ребенка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходящих изменениях в общении.

В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы. Авторитарный стиль находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. При этом не исключается любовь к ребенку, которая может выражаться достаточно экспрессивно. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.

Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды и т.п. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка, - понимание слова «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на провал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладевать социальным пространством человеческих отношений.

Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека. Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке: из-за возможной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стремления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка; из-за оценки своего ребенка как вундеркинда и др. В такой семье родители растворяются в ребенке, посвящают ему всю свою жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребенка в будущем, не видя благодарности в настоящем, страдают, не понимая, что растят инфантильного, неуверенного в себе, также невротизированного человека, полностью лишенного самостоятельности. Такой ребенок постоянно прислушивается к своим ощущениям: не болит ли «головка», «животик», «горлышко»? Уменьшительно-ласкательные названия частей своего тела еще долго останутся в его лексиконе и будут вызывать ироническое отношение сверстников. А инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться с ними на равных. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников.

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такое дисциплина.

Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее - родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания. Конечно же, культура семейного воспитания должна развиваться в семьях и достижения в этой сфере должны передаваться следующим поколениям. Ведь именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в этом отношении.

Анализ стилей воспитания будет неполным, если не указать еще один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденных отношениях в семье.

Отчужденный стиль отношений - глубокое безразличие взрослых к личности ребенка.
В такой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью ребенка делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками.

Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В реальной жизни все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль и т.д. Кроме стилей отношений, обращенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи.

Стиль семейных взаимоотношений, конечно, определяет стиль воспитания ребенка. Серьезная социальная проблема - агрессивные отношения в семье, когда агрессия направлена на каждого ее члена. Причин жестокости много: психическая неуравновешенность взрослых; их общая неудовлетворенность жизнью, семейными отношениями, служебным статусом; отсутствие взаимной любви между супругами, их алкоголизация и наркотизация; просто бескультурье; измены. Взаимные драки, избиение матери, избиение ребенка - вот основной фон жизни агрессивной семьи.

Внутрисемейная агрессия влечет за собой формирование агрессивного типа личности ребенка. Он приучается обеспечивать себе место под солнцем нецензурной бранью, кулаками, агрессивными нападениями, садистскими выходками. Такой ребенок не умеет приспособиться к нормативным требованиям, он не желает подчиняться правилам поведения в общественных местах и в школе. Уже в шесть-семь лет он провоцирует учителя, стремится довести его до крайнего состояния возмущения своим поведением, а сам в запале может кричать бранные слова, кататься по полу, нападать на своих одноклассников. В классе ребенок из агрессивной семьи не умеет найти себе место. Он отстает в развитии, не может настроить себя на ученье - ему тяжело, непонятно, неинтересно. Он уже понимает, что он «другой», что он уже отстал, и мстит за это. Это действительно социально запущенный ребенок.

Таким образом, здоровые психически, любящие родители обеспечивают ребенку чувство защищенности, доверия и условия для нормального существования. Опасны родительские антагонизм и агрессия, которые чаще всего возникают при алкоголизации, наркотизации и последующей общей деградации семьи. Алкоголизация семьи возникает в результате патологической склонности взрослых к алкоголю или негативных традиций пьяного застолья, существующих в ближайшем окружении. Она влияет на социальное поведение людей, и в результате - агрессивное поведение по отношению к окружающим и т.д. Все это наблюдают и принимают дети.


Стиль семейного воспитания подростка

Социальная ситуация в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье (или в учреждении интернатного типа), учиться в школе, он окружен по большей части теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации - подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Все освещается проекцией рефлексии, прежде всего самые близкие: дом, семья.

Подросток, как правило, живет вместе со своей семьей. Он вошел в семью через свое рождение, привык к близким так, как привыкают к ним в детстве. Теперь наступает пора оценок близких.

Набирая опыт жизни, подросток открывает для себя многообразные семейные отношения, которые отличаются от родительской семьи. В то же время он начинает испытывать потребность расстаться с фамильной идентификацией, растворяющей его в лоне семьи. Он испытывает потребность в более универсальной, более широкой идентичности и одновременно в укреплении своего собственного чувства личности, в обособлении своего «Я» от семейного «Мы». Поэтому подросток обращает свой критичный взор к семейным традициям и ценностям.

Сама семья занимает прежние позиции по отношению к подростку. Обычно она относится к подростку в соответствии со сложившимися семейными (и родовыми) традициями. Здесь мы найдем продолжение тех же стилей воспитания, которые были направлены на ребенка еще в детстве.

Семья с высокой рефлексией и ответственностью понимает, что ребенок взрослеет и что с этим надо считаться, изменяя стиль взаимоотношений. К подростку начинают относиться с учетом появившегося у него чувства взрослости. Не навязывая своего внимания, родители выражают готовность обсудить его проблемы. Взрослые из хорошо рефлексирующих семей выражают готовность к сотрудничеству с подростком. Главное в такой семье - сохранение столь желанного для отрочества чувства самоуважения.

Характер подростка из семьи с высокой рефлексивностью и ответственностью развивается вполне благополучно. Он строит свои отношения с окружающими (взрослыми и сверстниками) преимущественно по адекватно лояльному типу. Ценностные ориентации подростка в такой семье направлены на проникновение в ценности всего многообразия реальной действительности: предметного мира, образно-знаковых систем, природы, самого социального пространства непосредственных отношений людей. Высокая рефлексия окружения создает благоприятные условия для духовного развития подростка.

В отчужденной семье к подростку относятся так же, как и в детстве, - им мало интересуются, избегают общения с ним и держатся от него на расстоянии. Отчужденные родители уже сделали свой вклад в развитие характера своего ребенка: он или тоже стал носителем отчужденных форм поведения и обладателем отчужденной души, или у него сложился горький комплекс собственной неполноценности. Тенденции развития его характера как способа взаимодействия с другими людьми уже отчетливо проявляют себя. Превалируют нигилистические реакции, агрессия или неадекватная лояльность, пассивный стиль поведения.

Подросток в такой семье чувствует себя лишним. По большей части он устремляется на улицу к своим сверстникам, где ищет удовлетворения в общении. Стиль общения со сверстниками дублирует, как правило, способы его взаимодействия в семье. Отчужденная семья может ограничить возможности ребенка в развитии.

Семья авторитарная по сложившимся стереотипам продолжает предъявлять подростку те же жесткие требования, что и в детстве. Обычно, если это было принято ранее, здесь продолжают применять и физические наказания. В авторитарной семье подросток так же одинок, несчастен и неуверен в себе, как и в детстве. Однако тенденции развития его характера уже отчетливо вырисовываются: он становится носителем авторитарного способа взаимодействия с людьми или, напротив, демонстрирует униженную неадекватную лояльность, пассивность, за которой стоит высокая невротизация неуверенного в себе подростка. Авторитарная семья также может ограничить возможности подростка в развитии.

В семье с попустительским отношением продолжает господствовать принцип вседозволенности: подросток уже давно «сел на голову» родителям и хорошо освоил способы манипулирования ими. Эгоизм и сопутствующая ему конфликтность - основные характеристики характера подростков из таких семей. Здесь подросток несчастлив вдвойне: сам по себе возраст - уже кризис личностного развития плюс еще недостатки, сформированные в его личностной позиции отношениями вседозволенности, чего ему никогда не предложит действительная жизнь.

Подросток из семьи с попустительским стилем отношения обычно не усваивает позитивных форм общения: адекватная лояльность ему не известна. Он опирается на те способы воздействия на других, которые успешно питали его эгоизм все годы жизни в семье, - агрессию (которая выражается в необоснованной нетерпимой требовательности - «Я так хочу!», «Я сказал!») и нигилизм. Попустительская семья лишает подростка возможности осознать закономерности общественных отношений и делает его несостоятельным в реальных взаимоотношениях с другими.

В гиперопекающей семье подросток вырастает под пристальным вниманием и заботой родителей, у которых масса своих внутренних проблем, возникающих по большей части на основе личных трагедий и комплексов. С подростком родители по-прежнему не расстаются, опекают его не только извне, но стремятся завладеть и его душевными переживаниями. Здесь подросток, как и в детстве, неуверен в себе. В случае необходимости он не может дать отпор, но и не может сам построить позитивные отношения. Он пассивен, принужденно лоялен. Он инфантилен по своим социальным реакциям и на эту его особенность уже реагируют сверстники, дающие ему детские прозвища типа «Малыш», «Маменькин сынок» и др.

Эти стили отношений к подростку демонстрируют лишь тенденции условий развития личности в отрочестве. Реальная жизнь может быть мягче, благополучнее, но и жестче. В семье может быть одновременно множество разнообразных стилей общения, обусловленных неоднородностью культурных уровней ее членов. Подросток может стремиться к идентификации со своими родителями, но может занимать и отчужденную позицию.

Вероятность жить в идеальных условиях семьи для подростка весьма затруднительна еще и потому, что он теперь сам начинает продуцировать свои способы общения, усвоенные в семье, что нередко настораживает и изумляет родителей. Привыкнув к полной зависимости своего ребенка в детстве, родители на первых порах не согласны выпустить своего отрока с отведенного для него места.

Подросток, в поисках своего «Я» отчуждаясь от родителей и одновременно любя их по-прежнему, учится учитывать очень разные планы человеческих чувств и поступков. Он учится заново - теперь уже на уровне возрастной отчужденности - строить новые отношения со своей семьей - с теми, кто растил и заботился о нем, - по своему разумению. Через жизненные коллизии в семье подросток открывает, что мир не делится на «белое» и «черное», что нельзя просчитать отношения чисто арифметически.

Подростки, живущие в деградирующих семьях, где родители дерутся, принимают алкоголь, наркотики, распутничают, обычно заражаются этими недугами еще в детстве. Подросток может быть причислен к алкоголизирующей или наркотизирующей группе, если подобные проступки повторяются достаточно часто.

В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, помочь оценить свои способности и возможности, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни.

В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы налаживания и поддержания этих контактов. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.

Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.

Общение подростка во многом обусловливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное. Изменчивость настроений ведет к неадекватности реакций подростка. Так, реакция эмансипации, проявляющаяся в стремлении высвободиться из-под опеки старших, может принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как побеги из дома.

Неустойчивость подростка, неумение оказать сопротивление давлению со стороны взрослых зачастую ведут к «уходам» из ситуации. Поведение подростка также в определенной степени характеризуется детскими реакциями. При чрезмерных ожиданиях от подростка, связанных с непосильными для него нагрузками, или при уменьшении внимания со стороны близких может следовать реакция оппозиции, характеризующаяся тем, что он разными способами пытается вернуть внимание, переключить его с кого-то другого на себя.

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка.

Слабость и неудачливость в какой-либо одной области подросток стремится компенсировать успехами в другой. Причем сравнительно часто встречаются формы гиперкомпенсации, когда для самореализации выбирается область деятельности, представляющая наибольшие трудности.

Недостаток внимания, заботы и руководства, формализм взрослых болезненно воспринимаются подростком. Он чувствует себя лишним, ибо является источником обременяющих хлопот. Подросток в подобных случаях обычно начинает жить своей тайной жизнью. Чрезмерная опека и контроль, необходимый, по мнению родителей, также нередко приносят негативные последствия: подросток оказывается лишенным возможности быть самостоятельным, научиться пользоваться свободой. В этом случае у него активизируется стремление к самостоятельности. Взрослые же нередко реагируют на это ужесточением контроля, изоляцией своего чада от сверстников. В результате противостояние подростка и родителей лишь возрастает.

Чрезмерное покровительство, стремление освободить подростка от трудностей и неприятных обязанностей приводят к дезориентации, неспособности к объективной рефлексии. Ребенок, привыкший к всеобщему вниманию, рано или поздно попадает в кризисную ситуацию. Неадекватно высокий уровень притязаний и жажда внимания не сочетаются с малым опытом преодоления сложных ситуаций.

Вместе с тем многие подростки стремятся избегать конфликтов, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Стремление к явным конфликтам с родителями проявляется сравнительно редко. Скорее используются внешние формы отстаивания своей независимости, такие, например, как дерзость в общении. Подростка может привлекать ореол дерзости как символ его личной свободы. Однако подросток в действительности сензитивен к культурным ожиданиям его поведения в отношении к родителям.

В каждой культуре есть доминирующий образ родителей, который, в свою очередь, контролирует позиции матери и отца в отношении к ребенку. Так, американская ментальность выделяет образ «мамочки», который Э. Эриксон распознает по ряду признаков как исторически сложившийся феномен.

Признаки «мамочки» по Э. Эриксону:

1. «Мамочка» - бесспорный авторитет в вопросах нравов и нравственности в своем доме и (через клубы) в своей общине; тем не менее она так или иначе позволяет себе оставаться тщеславной в своем облике, эгоистичной в своих требованиях и инфантильной в своих эмоциях.

2. В любой ситуации, где это расхождение приходит в столкновение с почтением, которого она требует от своих детей, она винит детей, но никогда не винит себя.

3. Таким образом она искусственно поддерживает разрыв между статусом ребенка и статусом взрослого, без наделения этой дифференциации более высоким смыслом, проистекающим из высшего примера.

4. Она демонстрирует непреклонную враждебность к любому свободному выражению самых наивных форм чувственного и сексуального удовольствия со стороны своих детей и достаточно ясно дает понять, что их отец, с его сексуальными притязаниями, смертельно ей наскучил. Однако сама, по-видимому, вовсе не расположена с возрастом жертвовать такими внешними знаками сексуальной конкуренции, как слишком молодежные наряды, ужимки эксгибиционизма и макияж. Вдобавок у нее развивается жадный интерес к сексуальным проявлениям в книгах, фильмах и разговорах.

5. Она учит воздержанию и самоконтролю, но сама не способна ограничить потребление лишних калорий хотя бы для того, чтобы влезать в те самые наряды, которые она предпочитает.

6. Она ожидает, что ее дети не будут давать себе никаких поблажек, тогда как сама обеспокоена собственным благополучием.

7. Она стоит стеной за высшие ценности традиции, хотя сама не хочет становиться «старушкой». На самом деле она смертельно боится того статуса, который в прошлые времена был плодом богатой жизни, а именно статуса бабушки.

Этого достаточно, чтобы показать: «мамочка» - это образ женщины, в жизненном цикле которой остатки инфантильности соединяются с рано наступившей старостью, вытесняя средний диапазон женской зрелости, в результате чего она становится эгоцентричной и косной. Фактически как женщина и как мать она не доверяет своим собственным чувствам. Даже ее сверхозабоченность вызывает вместо доверия прочное недоверие.

Немецкая ментальность выделяет образ «немецкого отца», который выступает в роли главы и тирана, преданного государству человека. Отчужденность и строгость «немецкого отца» традиционно возрождаются из истории культуры.

Российская ментальность состоит в неоднозначности образов родителей - ведь Россия безгранично распростерта в разных параллелях и меридианах Востока и Запада северных и южных широт, в разных этнических (более 200) и религиозных воплощениях.

Таким образом, стили родительского общения и воспитания дают возможность представить варианты условий, создаваемых подросткам родительскими семьями и педагогами. Именно разнообразие стилей, которое получает подросток в каждодневном общении со взрослыми, обучает его стратегиям общения в реальном взаимодействии людей.


Семья как воспитатель личности

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья имеет ряд функций, которые можно разделить на институциональные и базисные. Институциональные функции носят безличный характер. К ним относятся: функция воспроизводства; первичный социальный и сексуальный контроль; экономическая поддержка детей; поддержка нетрудоспособных; защита прав ребенка на полноценное развитие.

Базисные функции направлены на то, чтобы человек удовлетворял свои личные потребности в семье. К ним относятся: удовлетворение потребности в любви; функция эмоциональной поддержки и развития индивидуальности; функция самоутверждения, самореализации, личностного роста; психотерапевтическая функция семьи; функция социальной ответственности за каждого члена семьи; функция формирования позитивных отношений; функция формирования культурной общности.

Большее значение в настоящее время приобрели следующие функции семьи: психологическая безопасность, эмоциональная удовлетворенность всех членов семьи и подготовка детей к жизни в обществе. Их реализация предполагает зрелость чувств и психологическую культуру.

Семья может воздействовать на ребенка как положительно, так и отрицательно. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

При воспитании детей в семье необходимо учитывать следующие моменты:

- ребенок - не просто продукт воспитательных воздействий родителей. Он активен, сам осмысляет семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. В определенной мере ребенок - воспитатель себя;

- дети вследствие своего ограниченного опыта, своеобразного мышления иначе, чем взрослые, воспринимают и оценивают происходящее вокруг. Понять их поведение, эмоции, переживания и помочь им можно лишь взглянув на мир их глазами;

- на детей влияют не только преднамеренные воздействия родителей, но даже в большей степени все особенности поведения родителей, в том числе ни взрослым, ни ребенком не осознаваемые.

Воспитательное воздействие семьи на детей оказывается наиболее эффективным при наличии определенных условий.

1. Авторитет и личный пример родителей. Под авторитетом следует понимать глубокое уважение детьми родителей, добровольное и сознательное выполнение их требований, стремление подражать им во всем и прислушиваться к их советам. На авторитете основана вся сила педагогического влияния родителей на детей.

2. Педагогический такт родителей. Авторитет родителей поддерживается их педагогическим тактом. Педагогический такт - это хорошо развитое чувство меры в обращении с детьми. Он выражается в умении найти наиболее близкий путь к чувствам и сознанию детей, выбрать эффективные воспитательные меры воздействия на их личность, учитывая возрастные и индивидуальные особенности, конкретные условия и обстоятельства. Он предполагает соблюдение равновесия в любви и строгости, знание действительных мотивов поступков детей, верное соотношение требовательности с уважением к достоинству личности ребенка.

3. Культура быта в семье. В понятие культурного быта включаются правильные взаимо-отношения между членами семьи, уважение друг друга, а также разумная организация всей жизни семьи. При этом дети учатся самостоятельно рассуждать и оценивать факты и явления, а родители передают им жизненный опыт, помогают утвердиться в правильном суждении и ненавязчиво направляют их мысли. На воспитание детей в семье влияют и внешние условия: культура домашней обстановки, соблюдение гигиенических, общекультурных и эстетических требований.

4. Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей. Знание особенностей детей позволяет родителям научиться правильно обращаться с ними, повышает ответственность за их воспитание и обеспечивает единство и последовательность в требованиях к детям со стороны всех членов семьи.

Основными механизмами, с помощью которых ребенок в семье приобщается к социальной действительности, входит в жизнь, становится ее самостоятельным участником, являются подкрепление, идентификация, понимание.

Подкрепление предполагает, что у детей будет формироваться тип поведения, который отвечает ценностным представлениям семьи о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Ценностные ориентации в разных семьях существенно отличаются. Один папа считает, что сын должен быть добрым, уступчивым, другой, наоборот, идеал мужчины видит в физической силе, в умении постоять за себя. Словом и делом родители одобряют, поощряют, стимулируют то поведение ребенка, которое соответствуют их представлениям о «хорошем» человеке. А если ребенок поступает вразрез с этими представлениями, то его наказывают, стыдят, порицают.

Идентификация означает, что ребенок, любя и уважая своих родителей, признавая их авторитет, подражает им, в большей или меньшей степени ориентируется на их пример поведения, отношений с окружающими, деятельности и т.д. В воспитании детей не следует рассчитывать на силу стихийного примера: необходимо создавать такие обстоятельства и условия, когда ребенок обратит внимание на образцы поведения, деятельности взрослых.

Понимание направлено на содействие формированию самосознания ребенка и его личности в целом. Сделать это лучше родителей никто не сможет, поскольку они знают внутренний мир ребенка, чувствуют его настроение, быстро реагируют на его проблемы, создают условия для раскрытия его индивидуальности.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в более старшем возрасте оставлять повзрослевшего ребенка наедине самим с собой. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.

В связи с этим, в семье должны быть решены две взаимосвязанные задачи.

Первая задача – найти общее решение, убедить друг друга. Если придется идти на компромисс, то обязательно, чтобы основные требования сторон были удовлетворены. Когда один родитель принимает решение, он обязательно должен помнить о позиции второго.

Вторая задача - сделать так, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родителей, т.е. обсуждать эти вопросы лучше без него.

Дети быстро «схватывают» сказанное и довольно легко маневрируют между родителями, добиваясь сиюминутных выгод (обычно в сторону плохой учебы, непослушания и т.д.). Родители, принимая решение, должны на первое место ставить не собственные взгляды, а то, что будет более полезным для ребенка.

В решении задач воспитания ребенка большое значение имеют тип семьи и установки родителей. Так, высокоинтегрированная семья отличается тем, что ее члены хорошо знают индивидуально-психологические особенности друг друга и имеют большие резервы влияния друг на друга; ее характеризует высокий уровень развития взаимопомощи, а ее члены имеют хорошо развитые «просемейные» мотивы; семья имеет хороший контакт и взаимодействие с социальным окружением. Такая семья еще называется сплоченной и имеет следующие особенности: доверие, симпатия, забота всех членов друг о друге являются самым простым и естественным способом удовлетворения собственных потребностей. Среди свойств, присущих зрелым семьям, можно назвать высокую самооценку, непосредственную, ясную и честную коммуникацию, гибкие и гуманные правила поведения. В такой семье ее члены ориентированы на интеллектуальный и личностный рост, социальные установки ее позитивны и открыты.

Появление ребенка в семье является серьезным испытанием для родителей. Освоение и формирование роли отца или матери - важнейшая задача личностного развития в период взросления и проверки на прочность семейных отношений.

Освоение женщиной роли матери осложнено тем, что именно в этот период ставятся задачи профессионального роста и карьеры. Осознание своих возможностей и приоритетных задач может способствовать более благоприятному проживанию конфликта между этими сторонами жизни женщины. На женщину могут влиять родительские установки.

Среди типичных установок, которые будущая мать усваивает от своих родителей, выделяют следующие.

«Прежде чем заводить детей, надо прочно стоять на ногах в материальном и профессиональ-ном отношении». Культивирование такой установки позволяет родителям продлевать у дочери ощущение собственной незрелости и нереализованности. Дочь долгое время чувствует себя зависимой от родителей.

«Появление ребенка приносит очень много хлопот и переживаний». Родители формируют у дочери представление о том, что роль матери связана прежде всего с трудностями и не приносит радости. Тем самым формируется негативное восприятие материнской роли.

«Ты еще сама ребенок». Данная установка связана с желанием родителей демонстрировать свое превосходство над дочерью.

«Ты - эгоистка, а мать должна жертвовать всем ради детей». Скрытый смысл этой установки - мать должна полностью отказаться от своих желаний.

Подготовка к материнству состоит не в том, чтобы следовать зачастую нереалистичным требованиям родителей, а в том, чтобы переосмыслить свой жизненный опыт, осознать чувства, которые возникают в период подготовки к материнству.

Социальная роль отца трудна тем, что ее очевидность создает множество ловушек при ее освоении:

- ловушку простой цели - отказ от осознания экзистенциальной цели в роли отца («Кормлю, пою, одеваю, что еще надо?»);

- ловушку ожидаемого долженствования («Я тебе отец, поэтому ты должен меня любить и уважать»);

- ловушку нормальности или «все как у людей» - отказ от понимания и принятия уникаль-ности своей жизни и жизней членов своей семьи;

- ловушку правоты силы или «против лома нет приема» - ориентация на силовые способы разрешения конфликтов, связанных с демонстрацией силы;

- ловушку возраста («Я еще молодой, погулять хочется»);

- ловушку подарка («Я ему все покупаю, что захочет») - игнорирование личностного общения;

- ловушку превосходства пола - отказ от других способов решения жизненных задач;

- ловушку социальной ценности пола («Меня любая подберет», «Мужчина везде нужен») приводит к отказу от глубинных переживаний;

- ловушку ревности к детям - нежелание считаться с тем, что жена принадлежит детям, старикам и вообще другим людям.

Таким образом, тип семьи, условия и механизмы воспитания, а также социальные установки родителей оказывают решающую роль в воспитании личности ребенка.


Семья как персональная микросреда развития ребенка

Гармоничное развитие личности ребенка возможно при наличии здоровья, определяемого как состояние физического, психического и социального благополучия. Ключевым для воспитателей и психологов будет понятие психического здоровья, включающее благополучие в эмоциональной и познавательной сферах, нервно-психическом состоянии, нормальное развитие характера и формирование личности детей.

«Проблемные», «трудные», «непослушные», «невозможные» дети, так же как дети с «комплексами», «забитые», «несчастные» – всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье. В последние десятилетия психология сделала ряд замечательных открытий. Одно из них – о значении стиля общения взрослого с ребенком. Как показывает мировая практика психологической помощи детям и их родителям, даже очень трудные проблемы с детьми вполне разрешимы, если удается создать благоприятный климат общения в семье.

Как правило, трудности детей служат проекцией отношений в семье. Отказываясь от изолированного, внесемейного контекста анализа детских проблем, мы должны обратить внимание также на то, что корни этих проблем формируются в раннем детстве. Именно в раннем детстве закладываются базисные подструктуры личности и установки, которые слабо поддаются коррекции у подростков, а затем у взрослых.

Российские психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович,
В.С. Мухина и другие в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но осуществляется развитие их способностей, формирование личности. Для развития личности ребенка важна гармонизация семейных отношений.

Проблема детско-родительских отношений определяется сложностью объектной структуры – всем многообразием взаимоотношений детей и родителей, теми нарушениями в детско-родительских отношениях, которые могут оказывать существенное влияние на благополучие ребенка в семье и его дальнейшее развитие.

Рассматривая семью как важнейшее условие обеспечения психологического благополучия ребенка, необходимо исходить из следующих положений.

1. Существуют «нормальные» и «нарушенные» детско-родительские отношения, которые непосредственно обусловливают трудности в развитии ребенка.

2. Для благополучного развития ребенка необходимо осознание проблем супружеских и детско-родительских отношений и гармонизация влияния семьи на воспитание ребенка.

В результате взаимовлияния индивидов в семье она выступает как персональная микросреда развития личности. Основными звеньями семьи, как микросреды развития, являются: коллектив-ное мнение, межличностные внутрисемейные отношения, семейные традиции, обычаи, настрое-ния, нормы внутрисемейного поведения, нравственно-духовный климат.

Семья характеризуется определенной структурой, известной внутренней расстановкой и группировкой ее членов. Основой жизнедеятельности семьи является система общения – межличностные, внутрисемейные и внешние контакты, взаимодействия как в ходе совместной деятельности, так и во время отдыха, обмена информацией, взаимные воспитательные и мобилизующие влияния, взаимовыручка, стремление к единству мыслей и действий, а также индивидуальные особенности каждого члена семьи.

Важное место в жизнедеятельности полноценной семьи занимает воспитание детей от рождения до начала трудовой деятельности. Его результативность находится в прямой зависимости от многочисленных факторов, влияющих на воспитательный потенциал семьи.

В различных категориях семей процесс воспитания детей имеет свои особенности. Поэтому важно не только изучение значимых факторов, но и выявление их общих взаимосвязей и взаимозависимостей с эффективностью воспитательного процесса.

Критерии, по которым можно судить о психологическом благополучии ребенка в семье:

- выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми;

- ощущение свободы, автономности при общении с родителями;

- уверенность в своих силах и самодостаточность;

- умение видеть свои недостатки и способность просить помощь у окружающих;

- способность увидеть свою ошибку как бы со стороны и не связывать с ней свою личность.

Таким образом, семья выступает в качестве персонального микромира ребенка, в котором он растет и воспитывается.


Влияние семьи на развитие ребенка

Важность влияния семьи и семейных связей на становление и развитие личности ребенка стала очевидной. Семейное и общественное воспитание взаимосвязаны, дополняют и могут, в определенных границах, даже заменять друг друга, но в целом они неравнозначны и ни при каких условиях не могут стать таковыми.

Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, его проводником является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям.

1. Семья – это основа чувства безопасности. Отношения привязанности важны не только для будущего развития взаимоотношений – их непосредственное влияние способствует снижению чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессогенных ситуациях. Так, семья обеспечивает базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, освоении новых способов его исследования и реагирования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния и волнений.

2. В семье формируются модели родительского поведения. Дети обычно стремятся копи-ровать поведение других людей, и наиболее часто тех, с которыми они находятся в самом близком контакте. Отчасти это сознательная попытка вести себя так же, как ведут себя другие, отчасти это неосознанная имитация, являющаяся одним из аспектов идентификации с другим.

Аналогичные влияния испытывают и межличностные отношения. В этой связи важно отметить, что дети учатся у родителей определенным способам поведения, не только усваивая непосредственно сообщаемые им правила (готовые рецепты), но и благодаря наблюдению существующих во взаимоотношениях родителей моделей (примера). Наиболее вероятно, что в тех случаях, когда рецепт и пример совпадают, ребенок будет вести себя так же, как и родители.

3. Семья - место приобретения жизненного опыта. Влияние родителей особенно велико потому, что они являются для ребенка источником необходимого жизненного опыта. Запас детских знаний во многом зависит от того, насколько родители обеспечивают ребенку возможность заниматься в библиотеках, посещать музеи, отдыхать на природе. Кроме этого, с детьми важно много беседовать.

Дети, жизненный опыт которых включает широкий набор различных ситуаций и которые умеют справляться с проблемами общения, радоваться разносторонним социальным взаимодействиям, будут лучше других детей адаптироваться в новой обстановке и положительно реагировать на происходящие вокруг перемены.

4. Семья – это место формирования поведения ребенка. Родители влияют на поведение ребенка, поощряя или осуждая определенные типы поведения, а также применяя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении ребенка. В детстве именно у родителей ребенок учится тому, что ему следует делать, как вести себя.

5. Общение в семье – залог успешности будущего ребенка. Общение в семье позволяет ребенку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи. Развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения предоставлены ему в семье; развитие также зависит от четкости и ясности общения в семье.

Таким образом, семья выступает залогом успешности или неспешности развития ребенка.


Характеристика психолого-педагогических факторов воспитания детей

На всех этапах развития ребенка в семье как на него самого, так и на его родителей оказывают постоянное воздействие различные факторы социальной среды. Одни из них оздоровляют воспитательную функцию семьи, другие оказывают на нее дестабилизирующее воздействие, создавая различные проблемы для семьи, ее членов и окружения.

Познание факторов, порождающих эти проблемы, позволяет полностью или частично устранить дискомфорт в семейном общении, оздоровить семейную микросреду.

Среди таких факторов выделяются следующие.

1. «Образ мыслей» семьи. Фактор отражает социально-психологический аспект образа жизни семьи и имеет свои особенности. Во-первых, вся система ценностей, установок, потребностей и мотивов семьи ориентирована на реальные возможности ее жизнеобеспечения. Образ мыслей семьи во многом определяется условиями жизни. Bo-вторых, сформированная со временем способность адаптации целей, установок, ценностных ориентаций семьи к реалиям внешней жизни, влияющих на психику каждого ее члена. В-третьих, готовность к различного рода жизненным изменениям, профессиональной деятельности обоих супругов.

2. «Образ общения» семьи. Этот фактор также отражает социально-психологический аспект образа жизни семьи. У него есть свои особенности:

- особая межличностная коммуникативность, имеющая особую значимость в силу личностно-интимного значимого характера общения;

- открытость семейной коммуникации социальной среде обитания, выраженность собствен-ных семейных интересов;

- неформальность отношений между членами семьи;

- особая развитость таких механизмов, как эмпатия, идентификация, педагогическая реф-лексия;

- особая значимость отношений с родителями.

3. Отношение социальной среды к семье. Данный фактор неоднозначен, нередко харак-теризуется противоречивостью, а порой и неадекватностью реальных притязаний и ожиданий.
В одних случаях, у ребенка формируется уверенность в возможности решения сложных жизненных задач, а в других – неуверенность в себе, своих родителях.

4. Традиции нации, народности, места проживания семьи. В такой стране, как Россия, где проживает свыше 100 национальностей, членам семьи приходится приобщаться к особенностям культуры, нравов, обычаев, языка, наречий различных наций и народностей. Традиции семьи, края (места) жительства семьи усваиваются в виде представлений об общечеловеческих ценностях, правилах и нормах поведения. Родители и дети, сохраняя общие черты культуры своей нации, народности, усваивают отчасти духовные ценности национальной социальной среды.

5. Традиции семьи. Представляя культурное наследие, нормы и правила поведения выступают одним из средств формирования у детей высоких нравственных качеств.

6. Интеллектуальный уровень учащихся школы, группы, класса, в которой учится ребенок. Этот фактор неоднозначен, и диапазон его проявления довольно широк. От него во многом зависит успех воспитания, который не определяется в абсолютных величинах, а всегда оценивается с помощью сравнения.

Познание рассмотренных выше общих факторов позволяет воссоздать психологическую атмосферу воспитания детей в семье.

Исследования показывают, что конструктивность воспитательного процесса в семье в большей мере определяют частные факторы. В их числе можно выделить следующие.

Представления родителей об эталоне воспитанной личности. С эталоном воспитанной личности многие родители связывают не столько цельный образ – разносторонний профиль личности, сколько различные обобщения определенных качеств. Причем предпочтение отдается группе нравственных качеств. Имея общее представление о воспитании детей, родители более обстоятельно познают его содержание чаще намного позднее рождения ребенка. В таком случае эталон воспитанной личности представляется родителям нередко как проекция опыта собственного воспитания. Данный эффект определяет все последующее развитие знаний, отношений и установок родителя на процесс воспитания.

Педагогическая культура общения родителей. Oна предполагает усвоение системы знаний и навыков тактичнoго поведения в различных ситуациях, наличие у людей знания о психологических последствиях для другою человека той или иной формы поведения.

Мотивы рождения ребенка. Каждая нормальная семья рано или поздно стремится осуще-ствить важнейшее свое предназначение – рождение и воспитание одного или нескольких детей. Однако к такому решению супруги приходят, руководствуясь собственными многообразными мотивами: стремление стабилизировать отношения между собой; действовать как все; рассматривают воспитание наследника как цель жизни; желание не выделяться среди других; стремление обеспечить себе беззаботную старость; возможность получения дополнительных льгот; желание удостовериться в своих способностях; стремление привязать жену к дому. Доминирующая мотивация рождения ребенка определяет последующее отношение родителей к воспитанию.

Установки супругов на воспитание детей. Представляя своего рода готовность действовать тем или иным образом, они указывают, что каждый из супругов не только отражает окружающую действительность, но и эмоционально переживает ее, осмысливает и предпринимает определенные действия для воплощения ее требований в психических свойствах и качествах ребенка. Они обозначают субъективные ориентации индивидов как членов малой социальной группы по отношению к тем или иным объектам, людям, ценностям, обусловливающим определенные (нравственные, этические, физические, половые, правовые и др.) нормы поведения своих детей.

Уровень притязаний родителей по отношению к ребенку. Под этим понимается уровень сложности воспитательных задач, выбранных супругами, на осуществление которых они претендуют. Это конкретный результат, который родители собираются получить, приступая к воспитанию дочери или сына. Уровень притязаний зависит от сопоставления результатов воспитания ребенка с нормативными достижениями референтной личности, от самооценки и личностных особенностей.

Кроме вышеназванных частных факторов воспитания, существуют и такие, как: преобладающие в семье настроения, индивидуальные способности супругов к воспитанию детей, склонность родителей к эмоциональной разрядке и юмору, тип личности и поведения родителей.


Семейная жизнь и воспитательные функции родителей

Главная задача семьи – выполнение родителями функций воспитателя. Под этими функциями подразумевается создание не только определенных взаимоотношений между родителями и их детьми, но и их предпосылок, т.е. определенного образа жизни семьи и взаимоотношений ее членов. Неуверенность родителей, неправильное воспитание ими детей обостряют взаимоотношения в семье и негативно влияют на развитие личности ребенка.

Важную роль в воспитании играет психологическая культура семьи.

Психологическая культура семьи – это совокупность знаний, навыков и умений, обеспечивающих успешное выполнение родителями своих функций по воспитанию детей.

Всесторонняя помощь в развитии ребенка означает создание таких условий, при которых его физиологические, эмоциональные и интеллектуальные потребности будут удовлетворяться в достаточной мере и на необходимом качественном уровне. Результат такого воспитания – здоровье ребенка, его счастье и благополучие. Все зависит от психологической культуры семьи, от уровня и образа жизни семьи, от умения родителей создать счастливую семейную жизнь.

Условно можно выделить несколько уровней развития сознания родителей: 1) воспитание через уход за ребенком; 2) интуитивный подход к воспитанию (минимальное количество осознанных принципов воспитания у родителей); 3) воспитание у детей привычек и навыков;
4) воспитание, основанное на общих принципах (родители опираются на усвоенные ими принципы воспитания).

Представления родителей о воспитании могут быть определены следующим образом: 1) неде-лимым представлением; 2) властолюбивым представлением (родители подчеркивают свой автори-тет и стремятся подчинить детей себе); 3) нормативным представлением (родители стремятся при-вить ребенку следование правилам или нормам общежития); 4) представлением о необходимости общего руководства воспитанием детей (основными методами воспитания родители считают беседы и советы с детьми).

Связь между родителями и детьми является наиболее прочной из всех видов связей, которые устанавливаются между людьми. Чем более сложен живой организм, тем дольше должен он оставаться в тесной зависимости от материнского организма. Человек принадлежит к наиболее сложным биологическим организмам, поэтому никогда не станет полностью независимым, он не может черпать жизненные силы только из самого себя. Человеческая жизнь, как говорил выдающийся психолог А.Н. Леонтьев, это разъятое, разделенное существование, главным признаком которого является потребность сближения с другим человеческим существом.

Еще Аристотель обратил внимание на особые чувства, связывающие детей и родителей. Идея сводится к тому, что разрушение единства семьи влечет за собой и разрушение архиважных для развития детской личности чувственных связей, микросреды развития.

Следовательно, развитие ребенка и помощь ему невозможно оторвать от реалий семейной жизни. Взаимоотношения между родителями и детьми всегда тесно связаны с характером взаимоотношений между самими родителями, образом жизни семьи, здоровьем, благополучием, ее счастьем. Больше всего благополучию ребенка способствуют доброжелательная атмосфера и такая система семейных взаимоотношений, которая дает чувство защищенности и одновременно стимулирует и направляет его развитие.


Влияние семьи на формирование «Я-концепции» личности

«Я – концепция» - одна из центральных идей гуманистической психологии, уделяющая особое внимание изучению механизма отражения личностью своего "Я". Согласно этой концепции "Я" выступает как субьективный мир личности, оно возникает на основе взаимодействия с социальной средой, является системой самовосприятий, оно развивается в процессе самоактуализации личности, на основе интернализации позитивного отношения к себе со стороны других.

Основными предпосылками формирования у ребенка высокой самооценки являются, прежде всего, внутренняя установка матери на принятие ребенка и уровень ее собственной самооценки, а также дисциплинирующее начало в семейном воспитании.

Установка родителей, благодаря которой ребенок чувствует, что его любят, принимают в семье, относятся к нему с уважением, порождает у него аналогичную самоустановку, приводящую к ощущению собственной ценности и успешности. Концепция собственной ценности созревает у ребенка интуитивно, а оценочные установки передаются через механизм социального подкрепления со стороны любящих родителей, которые выступают в качестве моделей для подражания. Считалось, что теплота и забота со стороны матери должна благоприятно влиять на формирование «Я-концепции» как мальчиков, так и девочек, но для девочек значительно сильнее. В то же время теплота в отношении ребенка со стороны отца, который включается в воспитательный процесс сравнительно поздно, должна оказать более сильное влияние на благоприятное развитие «Я-концепции» мальчиков. И хотя эта гипотеза не подтвердилась, но зато породила многие работы по исследованию влияния матери и отца на формирование половой идентичности ребенка.

Было также обнаружено, что корреляция между самооценкой и отношениями с родителями зависит преимущественно от характера отношений ребенка с родителями одного с ним пола. У мальчиков, испытывающих недостаток в отцовской любви, больше развито чувство неуверенности и защищенности, они хуже адаптируются в социальной среде, чем девочки из подобных семей. Благоприятное воздействие на «Я-концепцию» ребенка оказывают активная забота о нем матери, незамедлительная помощь в любой ситуации, установление определенных норм, регулирующих его поведение.

Таким образом, можно сделать вывод, что тип взаимоотношений, которые складываются в семье между ребенком и родителями, является важным фактором развития «Я-концепции». Это объясняется двумя причинами. Во-первых, основа «Я-концепции» закладывается в раннем детстве, когда главным значимым является родитель, взаимодействие с которым обеспечивает обратную связь, необходимую для возникновения и развития представлений о себе. Во-вторых, ребенок в этом возрасте во многом зависит от родителей, и, следовательно, они имеют уникальную возможность влиять на развитие его личности.


Специфика семейного воспитания: позитивное и негативное влияние семьи

Семья для ребенка – это место рождения и основная среда обитания. В семье у него близкие люди, которые понимают его и принимают таким, каков он есть, – здоровый или больной, добрый или не очень, покладистый или колючий и дерзкий – там он свой.

Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружающем мире, а при высоком культурном и образовательном потенциале родителей – продолжает получать не только азы, но и саму культуру всю жизнь. Семья – это определенный морально-психологический климат, для ребенка это первая школа отношений с людьми. Именно в семье складываются представления ребенка о добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным и духовным ценностям.

Есть определенная специфика семейного воспитания в отличие от воспитания общественного. По природе своей семейное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как правило, зиждется на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы, стиль и тон взаимоотношений ее членов: проявление нежности, ласки, заботы, терпимости, великодушия, умения прощать, чувства долга. Чувство любви со всей гармонией различных нюансов его проявления сопровождает ребенка, начиная с внутриутробного существования до взрослости. Эта гамма чувств благотворно влияет на развитие и воспитание ребенка: дает ему ощущение счастья, надежности существования, чувство защищенности от внешних невзгод, а в лице родителей – авторитетных советчиков, помощников, защитников.

Парадокс в том, что эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь важна мера проявления чувства. Недополучивший родительской любви ребенок вырастает недоброжелательным, озлобленным, черствым к переживаниям других людей, дерзким, неуживчивым в коллективе сверстников, а иногда – замкнутым, неприкаянным, чрезмерно застенчивым... Выросший же в атмосфере чрезмерной любви, заласкивания, благоговения и почитания маленький человек рано развивает в себе черты эгоизма и эгоцентризма, изнеженности, избалованности, зазнайства, лицемерия.

Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще ребенок подвержен влиянию безнравственной атмосферы, буйных, а нередко низменных страстей, эмоционально отрицательных проявлений в отношении к самому ребенку, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспитание становится неблагоприятным фактором формирования личности.

Особенностью семейного воспитания также является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит – различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные идеалы, точки зрения, убеждения.

Еще одной особенностью семейного воспитания является то, что оно органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности – интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших социально и личностно значимых форм поведения.

Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года. Его благотворное (либо неблаготворное) влияние человек испытывает даже тогда, когда он вне дома: в школе, на работе, на отдыхе в другом городе, в служебной командировке.

Однако семья таит в себе определенные сложности, противоречия и недостатки воспитательного воздействия. Так, наиболее распространенными негативными факторами семейного воспитания, которые приходится учитывать в воспитательном процессе, следует считать:

- неадекватное воздействие факторов материального порядка: избыток (или недостаток) вещей, приоритет материального благополучия над реализацией духовных потребностей растущего человека, дисгармония материальных потребностей и возможностей их удовлетворения, избалованность и изнеженность, безнравственность и противоправность семейной экономики;

- бездуховность родителей, отсутствие стремления духовного развития детей;

- авторитаризм либо «либерализм», безнаказанность и всепрощенчество;

- безнравственность, наличие аморального стиля и тона отношений в семье;

- отсутствие нормального психологического климата в семье;

- фанатизм в любых его проявлениях;

- безграмотность в психолого-педагогическом отношении (отсутствие целенаправленности воспитания, беспринципность, противоречивость в применении методов воспитания, физические наказания, причинение детям тяжелых нравственных страданий);

- противоправное поведение взрослых.

Исходя из специфики семьи как персональной среды развития личности ребенка, должна быть выстроена система принципов семейного воспитания:

- дети должны расти и воспитываться в атмосфере доброжелательности, любви и счастья;

- родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть и способствовать развитию в нем лучшего;

- воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, половых и индиви-дуальных особенностей;

- диалектическое единство искреннего, глубокого уважения к личности и высокой требовательности к ней должно быть положено в основу семейного воспитания;

- личность самих родителей – идеальная модель для подражания детей;

- воспитание должно строиться с опорой на положительное в растущем человеке;

- все виды деятельности, организуемые в семье с целью развития ребенка, должны быть построены на игре;

- оптимизм и мажор – основа стиля и тона общения с детьми в семье.

Эти принципы могут быть расширены, дополнены и видоизменены. Главное, чтобы они были. И были пронизаны гуманистической идеей о наивысшей ценности ребенка.

Таким образом, семья выступает в роли важнейшего условия развития ребенка. Именно в семье закладываются основы его духовности, ценности, те нормы и правила поведения, которым он будет следовать всю свою жизнь.


Основные психологически ориентированные модели школьного обучения

На протяжении всей истории российской школы не прекращались попытки разработать и внедрить в практику образования психологически ориентированные методические модели, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся и связанные с созданием конкретных инновационных технологий школьного преподавания. В каждой модели имеется своя психологическая культура.

«Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При оказании определенной помощи со стороны учителя ребенок, тем не менее, сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели («свободный день», «свободный класс» и т.п.) объединяет неформальное отношение к процессу обучения; отсутствие классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент – «свобода индивидуального выбора».

«Диалогическая модель». Предполагает изменение содержания и формы школьного образования в направлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания – целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в качестве «глубинно развитого разума». На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения человеческой мысли.

Признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность для ребенка самостоятельного, «одинокого» учения (дома, за книгой). Создаются условия для индивидуального интеллектуального творчества, в частности, поощряется появление «монстров» в виде странных на первый взгляд выдумок самих детей, которые являются личностными открытиями, часто независимыми от логики учебного процесса. Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры. Отсутствует единая программа, не практикуются обычные отметки. Ключевой психологический компонент– «диалогичность индивидуального сознания».

«Личностная модель», основной задачей которой является общее развитие учащегося, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель личностной модели – дать школьникам целостную картину мира на основе науки, литературы и искусства с учетом трех основных линий общего психического развития ребенка (наблюдения, мышления и практических действий). Особое внимание уделяется созданию на уроке атмосферы доверительного общения. Ключевой психологический элемент – «целостный личностный рост».

«Обогащающая модель», в рамках которой интеллектуальное воспитание учащихся осуществляется за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. В качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок «заполнен» собственным ментальным опытом и имеет определенный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил.

«Развивающая модель». Характеризует такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Согласно этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников. В частности, в качестве основы учебной деятельности выступает содержательное обобщение: анализируя некоторую предметную область, ребенок с помощью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик. Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Ключевой психологический элемент – «способы деятельности».

«Активизирующая модель». Она направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой модели сохраняются все основные моменты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением нормативных знаний, умений и навыков. Однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент – «познавательный интерес».

«Формирующая модель». Основывается на утверждении, что влиять на умственное развитие ребенка – значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы; мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, материализованные действия, внешнеречевое проговаривание, речь про себя, умственное действие – под управляющим влиянием «команд» учителя. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент – «умственное действие».

Все перечисленные модели способствуют повышению качества школьного образования, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие.


Образовательная среда школы

Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными целями и средствами их достижения. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности. Поэтому выбор родителями школы для своего ребенка всегда был трудной проблемой. С одной стороны, все школы разные, в каждой по-своему строится та образовательная среда, в которой пребывают дети на протяжении всех лет обучения, а с другой – родителю трудно было получить какую-либо достоверную информацию о том, что представляет из себя конкретная школа, какие требования предъявляет к детям, как ребенок чувствует себя в ней.

В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа. В настоящее время экспериментирование в сфере среднего общего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская школа и др.).

Но это привело к тому, что неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной. Образовательная среда зависит в большой степени от психологической культуры, которая определяет ее отношение, в частности, к направленности обучения, а в целом, отношении к ребенку, его воспитанию, обучению и развитию.

Образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях учащихся. Интегральной результирующей характеристикой образова-тельной среды выступает критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.

Существенной посылкой выступает представление о том, что при всем многообразии образовательных сред, реализованных в конкретных школах, они могут быть определенным образом категоризованы, исходя из их внутренних целевых установок функционирования школы как организации.

С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические взгляды как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы.

Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход российского ученого В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества.

Другие ученые, связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей», выделенных отечественным ученым В.В. Давыдовым:

- каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

- обучение организовано на основе ведущей деятельности;

- продуманы и реализуются взаимодействия с другими видами деятельности;

- в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система наработок, гаран-тирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.

Анализ практики показал, что далеко не всегда администрация и педагогический коллектив отдают себе отчет в том, на достижение каких целей реально направлены усилия их школы. Директор может вполне искренне уверять, что все усилия школы направлены на развитие детей, но при этом имеющиеся у школы ограниченные материальные ресурсы тратить на оформление своего кабинета или мозаику в вестибюле, в то время как в классах стоят сломанные парты и стулья, а в спортивном зале нет необходимого реквизита.

На педагогических советах могут звучать призывы к повышению качества обучения, а перед контрольной работой учителям в личной беседе рекомендуется подсказывать слабым ученикам и ставить максимально высокие оценки. На методических совещаниях может идти речь о развитии творчества детей, а на уроке тот же учитель будет требовать тишины, потому что у него от детей болит голова.

Огромное число таких рассогласований поставило задачу разработки нового инструментария, который мог бы позволить выявить как декларируемые, так и реальные внутренние, характерные для конкретной школы цели и задачи ее функционирования, определяющие ту специфическую образовательную среду, в рамках которой и осуществляются педагогические, воспитательные и другие воздействия на учащихся, в разной степени обеспечивающие условия для их полноценного психического развития.

Диагностический пакет изучения образовательной среды школы включает три блока методик.

Первый блок направлен на качественную и соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуально-личностные особенности, характеристика мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.

Второй блок позволяет установить специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает развивающего эффекта. К ним относятся анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в тандеме «учитель–ученики», исследование социально-психологической структуры коллективов и выявление значимых критериев форми-рования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы.

Третий – процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.

Для оценки интеллектуальных способностей детей сопоставлялись данные двух типов тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить влияние специфики самого образовательного учреждения в развитии интеллектуальных способностей детей.

Оценка индивидуально-личностных особенностей производится на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей, выявления иерархии мотивов, определения уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов со сверстниками, Положения в неформальной структуре отношений в классе.

Исследование самооценки и уровня притязаний школьников позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также через сопоставление самооценок по разным критериям) – тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей.

Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель – ученики» используется специальная схема анализа урока. Она включает три аспекта реализации учебного процесса: предметный (содержательный), организационный и межличностный.

Предметный аспект характеризует разворачивание учебного содержания: процесс постановки проблемы, передачи учебной информации разного уровня обобщения, типы вопросов и ответов (проблемные, конкретные, их количество и место в процессе передачи и усвоения знаний), использование различных дидактических приемов (работа с моделями, дискуссия, упражнение).

Организационный аспект характеризует способы решения конкретным учителем задач предметного уровня и включает в себя ответы на вопросы учащихся, инструкции по организации работы, ведение групповой дискуссии, включение в процесс передачи знаний модельных и схематических средств, организацию групповых форм работы учащихся, практических действий, анализ результатов, контроль знаний и т.д.

Межличностный аспект характеризует способы стимуляции и мотивации учащихся, формы оценки, поощрения и наказания, личностную реакцию учителя на поведение детей на уроке.

Анализ результатов наблюдений позволяет выявить специфику организации образовательного процесса в конкретной школе. Процедура предполагает наблюдение за одним и тем же классом у разных педагогов, а также за одним и тем же педагогом в разных классах.

Для исследования по второму направлению осуществляется психологический анализ основных уроков (русский язык, литература, математика, иностранный язык, история, природоведение) в каждом из обследованных классов.

Для уточнения субъективной структуры отношений в системе «учитель – ученики» используются, с одной стороны, ответы педагогов на вопросы анкеты, связанные с их оценкой интеллектуальных способностей учеников, а с другой – выявленный с помощью контент-анализа сочинений тип предпочтений учащихся при выборе любимых и нелюбимых преподавателей.

Другим средством влияния образовательной среды на индивидуальные особенности развития ребенка является формирование специфической системы отношений в классе, выделение значимых критериев для межличностных отношений между учащимися. Для исследования структуры предпочтений использовалась классическая социометрическая процедура, в которой наряду с общим критерием для выбора задавались также деловой (учебный) и эмоциональный критерии, выявлялись социометрические позиции учащихся.

Важным средством воздействия образовательной среды школы на развитие детей является психологический климат школы. Для оценки проявлений психологического климата школы разработана специальная карта наблюдения. В ней фиксируются внешние проявления характера, характеризующие демократичность жизни школы, формальные, внеурочные контакты учащихся и педагогов, место детского художества в школьной жизни, участие детей в организации внеурочной работы школы и т.п.

Полученные при таком внешнем наблюдении данные сопоставляются с результатами анкетирования педагогического коллектива и администрации школ, а также с результатом анализа сочинений учащихся на тему «Моя школа» (субъективная позиция «потребителей» образова-тельной среды).

Комплекс данных, получаемых с помощью описанного пакета методик, в целом дает возможность достаточно всесторонне и полностью охарактеризовать отдельную школу как целостное образование с точки зрения специфичности ее образовательной среды.

Различаются три типа образовательной среды:

- развивающего типа;

- промежуточного типа с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей в учебном процессе;

- традиционная образовательная среда, использующая монологические способы организации учебного процесса и строго директивные – в управлении школьной жизнью.

Разделение школ с точки зрения эффективности их воздействия на психическое развитие учащихся подтверждается и в характеристиках их психологического климата.

В первом типе школ он оценивается положительно как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Причем в качестве критериев для такой оценки и те и другие апеллируют к типу и способам взаимодействия педагогов и детей, а также к организации процесса обучения и результатам педагогической деятельности.

Во втором типе школ психологический климат также в целом оценивается и детьми, и учителями положительно, однако критерии этой оценки размыты, а ответы не вполне откровенны. Тем не менее, очевидно, что в учительском коллективе доминирует установка на формы профессиональной работы и развития, а не на детей и отношения с ними.

В третьем типе школ проявляется явная негативная тенденция в оценке детьми психологи-ческого климата своей школы. С точки зрения учителей оценка преимущественно положительная, однако в ее основу положены неформальные отношения с коллегами и администрацией. Содер-жательные аспекты профессиональной деятельности в оценке психологического климата не представлены.

Сравнительный анализ результатов экспертизы школ демонстрирует значимые различия в эффективности влияния их образовательных сред, психологической культуры на психическое развитие учащихся.


Роль психологической службы образования в гуманизации педагогического процесса и формировании психологической культуры школы

Педагогический процесс, главной целью и ценностью которого является ребенок, его полноценное развитие, требует, чтобы личностью, прежде всего, был сам педагог. Именно психологу, занимающемуся коррекцией воспитательного микросоциума запущенного ребенка, предстоит обратиться к личности педагога: мотивам его деятельности, профессионально-личностным установкам, Я-концепции, способам общения с детьми, психическим состояниям; помочь ему увидеть личность в себе, ребенке, научить его смотреться в воспитанника как в зеркало, адекватно рефлексируя свои достоинства и недостатки.

Психологическая служба школы – это скорая помощь, которая помогает психологически преодолеть негативное воздействие различных факторов на развитие, становление и самореализацию личности.

Деятельность психологической службы школы направлена, в первую очередь, на форми-рование такой психологической культуры школы, которая способствует раскрытию способностей каждого ученика, формированию полноценной личности, способной стать полноправным гражданином страны. Для этого психологическая служба должна работать в зоне ближайшего развития не только ребенка и учителя, но и учреждения, системы образования в целом. Основные ее принципы – развитие и гуманизация. Она создает оптимальные психологические условия для развития каждого субъекта и очеловеченной системы образования в целом.

Приоритетными задачами деятельности психологов образования являются:

- активное распространение гуманистических ценностей в образовании;

- повышение уровня психологической культуры педагогов;

- ориентация своей профессиональной деятельности на защиту прав и достоинства каждой личности, в том числе права на уважение, достойное существование, развитие, образование, творческую деятельность и психологическую безопасность;

- реализация главной цели психологической службы образования - психическое здоровье обучаемых и обучающих;

- развитие индивидуальных особенностей субъектов педагогического процесса – их способностей, интересов, склонностей, чувств и т.д.;

- создание благоприятного психологического микроклимата в учреждении образования, определяемого организацией оптимального общения и созданием для каждой личности на всех этапах ее развития ситуации успеха;

- ранняя профилактика и своевременная коррекция недостатков и отклонений в психическом, психофизическом и личностном развитии детей;

- переход от эпизодов психологической помощи к психологическому сопровождению развития личности в образовательно-воспитательной системе и психологической поддержке педагогического процесса;

- разработка и внедрение региональных и авторских моделей психологической службы, ориентированных на специфику социокультурных и психолого-педагогических условий;

- разработка инвариантной (федеральной) и вариативной (региональной, школьной) частей планирования деятельности;

- выработка региональных стандартов психического, психофизического и личностного развития детей, подростков и молодежи;

- активное участие в экспертизе всех педагогических инноваций в системе образования, оценке психологической эффективности и безопасности педагогических экспериментов, а также их психологическом обеспечении.

Условиями для реализации поставленных задач являются:

- дальнейшее повышение статуса практического психолога в учреждениях образования, внедрение психологической службы во все звенья образования, особенно высшую школу;

- инструментальное обеспечение профессиональной деятельности психолога;

- создание единой системы профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации, аттестации, сертификации психологов образования;

- сотрудничество и преемственность в деятельности между различными структурами психологической службы в образовании;

- объединение в единой структуре психологической службы специалистов «помогающих» профессий в целях комплексной поддержки развивающейся личности;

- координация усилий психологической службы различных ведомств в целях преодоления профессиональной изоляции и обеспечения преемственности в психологической поддержке личности;

- развитие личностного потенциала самого психолога.

Таким образом, психологическая служба школы способствует формированию психологической культуры образовательного учреждения, здоровой нравственной атмосферы в школьном коллективе, подготовке педагогов к общению с учащимися, развитию личностного потенциала, как педагогов, так и учащихся.


Этапы взаимодействия учителя и школьного психолога

По мнению известного отечественного психолога А.К. Марковой, для успешного решения задачи психологического развития детей сотрудничество учителя и школьного психолога должно включать следующие этапы: 1) мотивационно-целевой; 2) операционально-технологический;
3) рефлексивно-регулятивный.

На первом этапе определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например, какие личностные характеристики были бы важны для ученика к окончанию школы. Учитель и психолог становятся единомышленниками, включаются в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции. В этих совместных усилиях постоянно должно сохраняться стремление психолога и учителя понять особенности ребенка как формирующейся личности с учетом условий его жизни, истории воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфических особенностей общения в разных системах взаимоотношений (со сверстниками, родителями, учителями).

На втором этапе - операционально-технологическом – происходит согласование между учителем и школьным психологом того, какими средствами (стратегического и практического характера) будет осуществляться взаимодействие с классом, ребенком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель и психолог). На данном этапе уточняются и по ходу работы корректируются функции учителя и психолога, реальные возможности каждого из них для успешного достижения результатов.

На третьем рефлексивно-регулятивном (или оценочном) этапе сотрудничества учителя и психолога происходит взаимное оценивание работы друг друга, эффективности совместного труда. Для психолога главным показателем в анализе и оценивании труда учителя являются качественные изменения в психическом развитии школьников, возможный профессиональный рост учителя и самосохранение. Для учителя значимым будет профессиональный вклад психолога в обеспечение учебного процесса в школе, т.е. в создание тех основных психологических условий, которые способствуют развитию учащихся.

Одна из форм взаимодействия школьного практического психолога и учителя осуществляется через подготовку и проведение педагогического консилиума как коллективного метода изучения учащихся с целью их всестороннего исследования и выбора адекватного пути дальнейшей работы с ним. Для повышения эффективности педконсилиумов надо выработать единую позицию всех участников его осуществления и конкретную задачу каждого в его реализации.

Задача психолога в педагогическом консилиуме заключается в оказании помощи учителям при оценивании интеллектуальных и личностных качеств ученика, демонстрации сложности и неоднозначности проявлений в его поведении, отношениях, адекватности самооценки, мотивации, особенностей познавательных интересов, эмоционального настроя. Психолог должен стремиться привлекать внимание учителя к психическому развитию ученика и пробиться сквозь «стену» установки учителя по отношению к данному ученику, классу. Важно пробудить у педагога сомнения в целесообразности категоричной оценки учащегося и класса и в выборе однозначных педагогических воздействий.

Задачи учителя в педагогическом консилиуме:

? сообщить результаты своих наблюдений за реальным поведением учащегося, а также о событиях, вызывающих тревогу;

? пересмотреть свою категоричную оценку класса или ученика под влиянием психолога;

? составить совместно с психологом план поэтапной работы с учащимся, классом.

На педагогическом консилиуме может рассматриваться широкий круг проблем, связанных с дифференцированным обучением, созданием классов с углубленным преподаванием каких-либо предметов, классов коррекции и т.д.

Возможны несколько форм организации и проведения педагогического консилиума с участием школьного психолога.

Первая форма - совещание, на котором обсуждаются результаты совместного конкретного исследования по выделенной ранее проблеме с целью определить диагноз и методы дальнейшей работы. При такой форме происходит научно обоснованное определение особенностей развития личности учащегося (ученического коллектива), стратегии и тактики педагогической работы, конкретных методов педагогического воздействия (или взаимодействия) в рамках конкретной проблематики. Чаще всего это «трудные» учащиеся, классы. Основными результатами совместной работы психолога и педагога должны стать: 1) рождение научно обоснованного представления об изучаемом ребенке, коллективе; 2) изменение тех стереотипов, которые зачастую искажают реальное лицо ученика, класса; формирование у участников таких важных качеств, как психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и оценке изучаемых феноменов.

Вторая форма - совместное обсуждение конкретных программ, необходимых для осуществления воспитательной, развивающей, коррекционной работы. Эта форма теснейшим образом связана с первой. При организации и проведении такого консилиума школьный психолог выступает чаще всего как эксперт в таких аспектах работы, как:

а) соответствие выбранных методов работы с учащимися, ученическим коллективом психологическим принципам и законам развития;

б) соответствие содержания коррекционной, развивающей, воспитывающей программ возрастным и индивидуальным особенностям развития личности ребенка (ученического коллектива);

в) соответствие выбора исполнителей этих программ, их психологических характеристик тем особенностям развития личности ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом коррекции;

г) объективность критериев развития личности учащегося, ученического коллектива, по которым будет определяться эффективность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей) программы.

Третья форма – совместное обсуждение концепции, стратегии и тактики развития всего педагогического коллектива данной школы или отдельных его структурных элементов в конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, контингента учащихся, материальной базы и других сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат работы педагогического коллектива).


Взаимодействие психолога и педагогов в совместной деятельности

Деятельность группы рассматривается в науке как продукт взаимодействия, как конечный результат столкновений множества отдельных воль, как равнодействующая бесконечного количества «перекрещивающихся сил». В процессе этой деятельности преобразуется не только ее предмет, но и сама группа, индивиды, которые стремятся «реализовать, осуществить себя», «духовно творят друг друга».

В зависимости от того, какое объединение индивидов является субъектом деятельности, различают ее формы:

- совокупную деятельность, субъект которой – статистическая совокупность людей;

- действия людей в ходе группового контакта, субъект – любые случайные скопления;

- собственно групповую деятельность, которая возникает в ходе объединения людей, испыты-вающих потребность в совместной, взаимосвязанной и взаимозависимой деятельности и общении друг с другом.

Высшим уровнем развития групповой деятельности является коллективная деятельность, субъектом которой выступает коллектив. Таким образом, совместная деятельность для группы (коллектива) – одновременно и потребность, и фактор ее развития.

Выделяются следующие формы организации совместной деятельности: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая или непосред-ственно-коллективная, индивидуально-коллективная.

Совместная деятельность имеет структуру, аналогичную индивидуальной. Однако по своему психологическому содержанию она богаче, каждый ее участник вносит свой вклад в совместный опыт. В результате образуется «общий фонд информации», которым пользуется каждый. В любой совместной деятельности обязательно есть взаимодействие между ее участниками. Поэтому в самом общем виде она может быть охарактеризована как субъект-объект-субъективное взаимодействие, где восприятие субъекта – участника деятельности – оказывается опосредованным его «местом» в осуществлении совместной деятельности, т.е. позицией по отношению к объекту деятельности.

Основные признаки совместной деятельности (СД):

1) наличие общих целей для различных включенных в деятельность участников. СД, как и любая форма кооперации, вызывается необходимостью достижения таких целей, которые недоступны или доступны лишь частично отдельному человеку. Как и всякая человеческая деятельность, СД становится целесообразной в том случае, когда заранее ставятся осознаваемые цели, а сам процесс СД подчинен их достижению;

2) участники СД кроме индивидуальных мотивов должны иметь побуждение работать вместе, т.е. должна формироваться общая мотивация, позволяющая достигать надындивидуальные цели и задачи, значимые для каких-то групп или в целом для общества. Единые цели и общая мотивация есть исходные условия для формирования из отдельных участников некоторой их общности (коллективного субъекта);

3) необходимое разделение единого процесса достижения определенной общей цели деятельности на некоторые составляющие, т.е. на отдельные, но функционально связанные совокупности действий, операций (частей деятельности), и их распределение между участниками этого процесса. Такое распределение приводит к формированию функциональной структуры;

4) объединением (или совмещением) индивидуальных деятельностей, понимаемым как образование целостности СД и приводящим к возникновению определяемых деятельностью взаимосвязей и взаимозависимостей между участниками СД, порождается феномен совместности как особое качество деятельности группы;

5) согласованное, координированное выполнение распределенных и объединенных индивидуальных деятельностей всех участников СД предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с определенной программой, учитывающей деятельность каждого участника. Согласование обычно касается многочисленных характеристик деятельности: объемных и качественных, пространственных и временных, темпа и интенсивности, ритмичности и т.д.;

6) необходимость в управлении – потребность, внутренне присущая СД, – неизбежно порождает управленческую деятельность, наиболее характерной особенностью которой является непосредственная направленность на участников СД, а через них – опосредованное воздействие на предмет совместного труда;

7) наличие единого конечного результата, общего для участников СД, которая и возникает для того, чтобы был достигнут этот результат (совокупный продукт) или был бы достигнут за более короткое время, более эффективно или качественно. Соотнесение единого конечного результата с общими целями СД позволяет определять ее целенаправленность, с общими затратами – ее эффективность, с индивидуальными затратами и результатами - индивидуальные вклады участников в СД;

8) единое пространство временного функционирования участников есть одно из наиболее элементарных, но необходимых условий осуществления СД.

Роль взаимодействия в совместной деятельности трудно переоценить. В процессе СД имеет место единство двух направлений воздействия ее участников. Во-первых, это совместные воздействия на общий предмет труда, которые и вызывают необходимость исполнения основных структурных составляющих деятельности (целей, мотивов, действий и результата и т.п.).
Во-вторых, это взаимные воздействия участников СД, которые порождаются отношениями производства и вызывают необходимость выделения и использования в анализе СД новых элементов. Такими составляющими компонентами СД являются предметно направленные взаимодействия.

Под взаимодействием понимается такая система действия участников СД, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других людей, а последние, в свою очередь, вызывают определенные действия первых лиц. Наличие взаимодействий между людьми является основным отличительным признаком совместной деятельности по сравнению с индивидуальной. Однако отличаются они не только и даже не столько наличием или отсутствием взаимодействия между участниками деятельности, сколько характером его включения в структуру самой деятельности.

Взаимодействия между людьми (и общение как одна из конкретных форм) могут иметь место и при выполнении относительно независимых индивидуальных обязанностей, но при этом они не включаются в структуру индивидуальной деятельности и не вносят в нее принципиальных изменений. В данном случае взаимодействие, образно говоря, «присутствует рядом» с индивидуальной деятельностью, сопутствуя ей в форме общения людей друг с другом. Оно не является предметно направленным. Когда же взаимодействие преобразует выполняемую деятельность, то последняя уже перестает быть индивидуальной, а становится определенной формой СД.

По мнению специалистов, одной из областей приложения совместных усилий педагога и психолога является актуализация культурно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Содержание образования, оформленное в виде учебной дисциплины, неизбежно отражает иерархическую структуру и измерения культуры как исторически заданного универсума «кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей». Однако актуализация этих измерений зависит от способа включения содержания образования в общение и взаимодействие участников образовательного процесса. Можно выделить два «крайних» способа такого включения: культурно-ориентированный и ситуативно-ориентированный.

Культурно-ориентированный способ связан с обращением к культурным смыслам, когда мы пользуемся человеческим опытом так, «чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество». Культурный смысл связан с высвечиванием в содержании образования высших ценностей, идеалов, духовности через смыслы личностные, рождающиеся в процессах «вживания» в изучаемое.

Ситуативно-ориентированный способ опирается на отношение к изучаемому материалу как к разбитому на «порции» знанию, которое необходимо усвоить ученику, и связан с обращением к смыслам, возникающим в ситуациях взаимодействия педагога и ученика, – ситуативным смыслам. При этом и личностные смыслы приобретают ситуативно-процессуальный характер.

Совместная работа педагога и психолога по актуализации культурно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности заключается в:

- поиске конкретных социально-психологических механизмов и способов выявления культурного смысла содержания образования для учащихся (отношение педагога и учеников к учебному материалу как к культуре);

- поисках «психологических измерений» содержания учебного материала и его воспроизведения;

- ретроспективном анализе влияния характера действий педагога на отношение учащихся к учебному материалу;

- рефлексивном самоанализе собственного отношения педагога к изучаемому.

При этом одна из задач психолога – формирование диагностического инструментария для осмысления реального поведения педагога в отношении актуализации культурно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Аналитическую, диагностическую, реализационную деятельность педагогу и психологу невозможно осуществлять раздельно, она может происходить только в их взаимодействии, сотрудничестве, содружестве. При этом их позиции неизбежно открыты и для учащихся, что имеет важное значение: действительное развитие личности ученика может обеспечиваться только при условии, что с ним работают профессионалы, не просто со стороны влияющие на него, но и сами личностно вовлеченные во взаимодействие, индивидуализирующиеся и социализирующиеся в нем.


Общее понятие социального стереотипа

Социальный стереотип (от греч. stereos– твердый и typos – отпечаток) – стандартизирован-ный, устойчивый, эмоционально насыщенный, ценностно-определенный образ, представление о социальном объекте.

В таком смысле социальный стереотип был введен У. Липпманом в работе "Общественное мнение" (1922) для обозначения как форм общения, организованных по упрощенным (типизированным на уровне повседневной жизни) схемам, так и оснований выносимых социальными субъектами стандартных оценок представителям общественных, профессиональных, этнических групп. В основе социального стереотипа находится реальный психологический феномен генерализации, обобщения, схематизации данных своего и чужого опыта.

Исторически социальный стереотип исследовался в основном как стереотип представителя какой-либо социальной группы, как антропостереотип, а внутри этого объекта еще более узко – как этнический стереотип, как предрассудок. Будучи концентрированным выражением социальной установки, он выполняет те же функции в жизнедеятельности индивида и социальной общности: регуляции, интеграции и т.п.

Роль социального стереотипа в социальном процессе определяется тем, что он представляет собой одну из разновидностей превращенной формы общественных отношений, а именно их персонификацию, их "запись" как отношений в виде антропоморфных образов. При таком подходе становятся понятными свойства социального стереотипа, зачастую объясняемые особенностями индивидуальной психики, например, феномен поляризации, или "черно-белого" мышления.

Функциональное назначение социального стереотипа состоит в том, чтобы феномено-логически поляризовать в противоположных образах стороны социальные противоречия, психологически мобилизовать на его разрешение силы участников социального процесса. Со-циальный стереотип – образ, полярный по знаку оценки, жестко фиксированный, не допускающий малейшего сомнения в его истинности, побуждающий к строго однозначному действию.

Стереотипы активно разделяются сообществом, исторически и систематически формируются и закрепляются в социокультурном опыте, отличаются однообразием. Следование социальным стереотипам предполагает избегание ситуации выбора, минимизацию риска, распознавание каждой новой ситуации как привычной и непроблемной.

В психологии динамический стереотип - фиксированный порядок действий, описываемый по модели условных рефлексов и включаемый в социальную установку. Социальные ярлыки, эталоны массовой культуры, образцы общественного мнения, парадигмы науки, типизирующие схемы повседневной жизни заранее определены, легко идентифицируются, используются для понимания, организации социального мира и взаимодействия до тех пор, пока ситуация не проблематична. Воспроизводя возможные взаимоотношения, стереотипы составляют особый тип логики, работающей в разных контекстах, на любом объеме информации за счет неограниченного приписывания известного неизвестному.


Культура как фактор формирования социальных стереотипов

Человек как биосоциальное существо стоит как бы на стыке двух миров, двух типов объек-тивной реальности. С одной стороны, будучи биологическим организмом, человек – неотъемлемая часть природы. И в этом аспекте человек подчинен естественно-природным закономерностям.
С другой стороны, человек, благодаря трудовой деятельности, создает "социальную природу", человеческое общество, управляющееся специфическими социально-историческими законами.

Культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, почитание, развитие) - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм, в совокупности отношений. В культуре может фиксироваться способ жизнедеятельности отдельного индивида и социальной группы. В простом, медленно развивающемся обществе человек слит со своей культурой, что затем формирует у человека определенные стереотипы. Обычаи, верования, привычные общественные формы кажутся ему единственно возможными и верными. Проявление автономии культуры по отношению к человеку, а следовательно, и необходимость образования достигаются при определенном уровне общественного и духовного развития.

Выделяют три типа культур в истории человечества:

- постфигуративные (дети учатся у своих предков);

- конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников);

- префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей).

Культура изначально как раз выступает как способ и мера овладения внешней природой человека с целью его всестороннего развития. Выходя в создании культурных ценностей за рамки внешней (природной) необходимости, человек выступает творческим существом, дающим новые формы движения и природой действительности, и социальной. И в этом качестве культура выступает так же, как степень реализации человеческой свободы. В истории культурные дости-жения были значимы постольку, поскольку во главу угла ставился человек, его материальные и духовные потребности. И в этом смысле история культуры выглядит как история непрерывного поиска этой универсальной меры развития человека, которая не была бы односторонне скована природной и социальной необходимостью, где природа и общество были бы соразмерны.

Культура выступает как развитие человеческой индивидуальности, личности, воплощающей общечеловеческие цели и устремления, всечеловеческий смысл. Каждая культура по-своему формирует человека, придавая ему общие качества или индивидуальные черты, допустимые в рамках определенной культурной среды. Степень индивидуализации неодинакова в разных культурах, и далеко не все общества имеют развитую идею личности.

В восточных культурах человек осознает и воспринимает себя во многом в зависимости от той среды, в которой он в данное время действует. Здесь человек рассматривается прежде всего как средоточение частных обязательств и ответственности, вытекающих из его принадлежности к семье, общине, клану, религиозной общности и государству.

В классической китайской культурной традиции высшей добродетелью считалось подчинение человека указанным общим нормам и подавление им своего "я". Конфуцианские принципы, в частности, утверждали необходимость ограничения эмоций, жесткий контроль разума над чувствами и умение выражать свои переживания в строго определенной форме. В условиях засилья официального бюрократизма естественным способом обойти это требование был уход от практической общественной деятельности в уединенную монашескую жизнь в дзэнских монастырях. Разработанная система психофизической тренировки давала чувство самораство-рения во вселенском целом.

В классической индийской культурной традиции человеческое "я" оказывалось обуслов-ленным не какими-либо конкретными обстоятельствами, а реальностью сверхличностного духа, по отношению к которому телесное "я" - временное и приходящее явление. Вера в карму, как череду переселения душ, делает бытие каждого индивида условным, лишает его самостоятельной ценности. Индивид достигает самореализации через отрицание своей телесной природы, путем разрыва всех конкретных связей с другими людьми, обществом, миром и своими деяниями.

Напротив, европейская культурная традиция утверждает человека автономным субъектом деятельности, подчеркивает прежде всего его единство, цельность, тождественность "я" во всех его проявлениях.

Только в европейско-американской культуре личностное начало получило статус безусловности, неподчиненности другим регулятивным принципам (обрядовым принципам, святости непреходящих ценностей Священного писания, общеобязательной идеологии и др.). При этом устойчивость внутреннего мира личности не зависит от каких-либо внешних авторитетов, так как в себе самом индивид якобы находит те безусловные принципы, которые помогают ему выстоять в любых обстоятельствах и придать им смысл, опираясь на собственное суждение, руководствуясь чувством ответственности в организации своей деятельности. Такое понимание личности проявляется в индивидуализме как установке на самозначимость уникальной человеческой жизни и высшую ценность интересов отдельного человека. В этом случае и возникает противопоставление "индивидуализм - коллективизм", и приоритет отдается первому началу, хотя и ограниченному внутренними нравственными принципами личности и правовыми нормами.

Вместе с тем, происходившее в западной цивилизации длительное выяснение принципов деятельности индивида, отстаивающего свои интересы в мире конкуренции, привело к значительному углублению культурологической проблемы личности, показало всю ее сложность и неоднозначность.

Различие в типах личности пронизывает и основные сферы культуры. В западных фильмах, например, демонстрируемых на массовом экране, настоящий ковбой, супершпион или сыщик всегда действуют в одиночку, демонстрируя индивидуальную волю к победе, не взирая на моральные ограничения. На Востоке, судя по такого же рода фильмам, в бой идут за компанию, собирают соратников или друзей, заранее предполагая, что "тебя могут убить, зато мы выиграем". Так собирают участников коллективного действия в японских, китайских или индийских фильмах. И даже проявив свои высшие индивидуальные качества в восточных единоборствах, герой посвящает свои достижения своей группе, клану или народу.

Специфический подход к данной проблеме сложился в недавней истории российской культуры. Коллективное "мы" поглотило индивидуальное "я", навязало ему общие, массовые мысли и интересы. Пропагандируемый идеал равенства лишил личной защищенности и личной ответственности всех и вся. Это мешало человеку полностью раскрыться и реализовать себя, построить свою глубинную личностную структуру. Особенный вред приносил культивируемый догматический взгляд на коллектив, "при всех случаях и всегда неизменно правый", когда окончательное слово всегда за большинством.

Следует учитывать и то, что человек родившийся, получивший воспитание, столько лет проживший в определенной культурной среде, несет ее в себя как часть себя. Это означает, что не только система "подстраивает" его под себя, но и он сам "подстраивается" под систему. Вот почему в разных культурах выполнение одной и той же роли, например, роли отца, требует от человека различных поведенческих проявлений, ориентации на отличные нормы. Способ реализации роли задается внешней для человека средой, которую принято делить на макро- и микросреду. Реально, все процессы социального взаимодействия разворачиваются на уровне микросреды, того непосредственного социального окружения, где общекультурные нормы и требования преломляются в конкретные правила поведения, где формируется особая иерархия ценностей и предпочтений.

Следовательно, в процессе освоения культуры социума происходит определенная социальная ориентация индивида к конкретным условиям бытия в имеющейся социокультурной среде, формирование определенных социальных стереотипов, через призму которых человек воспринимает окружающий мир. Культура обеспечивает человеку возможность жить, действовать и развиваться в обществе себе подобных. Человек, овладевший культурой общества, в котором он живет, "вооружен" схемами и принципами поведения в типичных, стандартных ситуациях, обладает определенными социальными установками и особенностями непосредственного отражения социальной действительности.


Этнос и формирование социальных стереотипов

В середине XX в. подлинной реальностью культуры становится личность и ее характер, установки и жизненная история. Понятия, которые были введены в науку - «базовая личность», «национальный характер», «социальный характер», - свидетельствуют о повышенном интересе к вопросу о взаимодействии личности и общества, в результате которого у человека формируются определенные представления, т.е. стереотипы.

Базовая личность - устойчивая совокупность черт характера, присущих людям данной культуры и проявляющих себя в широком диапазоне ситуаций, начиная от бытового поведения и кончая религиозными и политическими взглядами.

Социальный характер - это результат динамической адаптации человеческой природы к общественному строю.

Социальный характер, связывая тип культуры с определенным типом личности, служит системой, с помощью которой происходят поиск, отбор и переосмысление информации. Он может изучаться путем систематического наблюдения, сравнительного изучения биографий, тестирования.

Любой народ богат представителями самых разнообразных психологических типов, но, тем не менее, некоторые типы в одних культурах встречаются чаще, чем в других. Кроме того, у представителей любого народа одни психологические качества доминируют над другими.

Социальный характер состоит из «систем действий» и «проективных систем». В процессе вхождения в культуру происходит перенос возникших в детстве «проективных систем» на широкий круг ситуаций. Образ матери переносится на других женщин, в частности на жену, образ отца - на мужчин, облеченных властью.

Важнейшими элементами воспитания выступают постоянство или спорадичность материнской заботы; регулярность питания; отношение родителей или тех, кто их заменяет, к ребенку; помощь в научении ходить, говорить; способы наказания; время и методы отнятия от груди; контроль за опорожнением желудка. При изучении культуры алорезов (жителей острова Алора в 600 милях восточнее Явы) было обнаружено отсутствие согласованного кодекса нравственных правил. Обещания, даваемые детям, не выполняются. Матери и отцы редко бывают с детьми. Самостоятельно обучаясь ходить, дети часто падают и ушибаются. Их отличает замкнутость, конфликтность. Нередко ими овладевают приступы ярости. Среди взрослого населения часты ссоры, разводы. Большую роль в отношениях играют деньги.

По-другому воспитывались дети в племенах команчей, которые жили охотой, войной и торговлей. Главную роль в племени играли молодые мужчины. Женщины посвящали себя заботам о семье. Ребенка ждали, радовались его появлению. Грудью кормили долго. Система требований к ребенку была согласованной и ориентированной на спортивные и охотничьи успехи. В результате такого воспитания у команчей развивалась сильная уверенная личность. Взрослых и детей отличали доброжелательность, кооперативность.

В России воспитание отличается от воспитательных традиций других народов; главная черта русского характера заключается в его внутренней антиномичности. Русскому народу свойственна специфическая национальная психология, проявлениями которой являются ответственность перед призраком будущих поколений, иллюзионизм, неумение и нелюбовь жить в настоящем, беспокойство о вечном.

Среди качеств, присущих русскому народу, выделяют максимализм, нетерпимость, недостаток исторической трезвости, разлад между словом и делом, мечтательность, легкомысленность, недальновидность.

Специфику русского национального характера объясняют географическим положением России, ее историей, в первую очередь взаимоотношениями с соседними народами, внешними влияниями на генофонд, специфическим ландшафтом, характером русской природы. На формирование личности русского человека оказывает влияние ритм крестьянской жизни в холодном климате - смена бездеятельности и пассивности в долгие зимние месяцы и освобождение после весенней оттепели. В психологической антропологии есть попытки исследовать особенности национального характера традицией тугого пеленания младенцев, существующей в России, которое приводит к тому, что дети растут сильными и сдержанными, признавая необходимость сильной внешней власти. На короткое время младенца освобождают от пеленок, моют, активно играют с ним. Многие русские, по мнению иностранных психологов, испытывают сильные душевные порывы и короткие всплески социальной активности в промежутках долгих периодов депрессии и самокопания. Особенности российского менталитета заключаются в доминировании оральной культуры, характеризующейся неумеренной склонностью к еде, питью и пению.

В типологической модели личности отечественного психолога Б.С. Братуся приводятся характеристики типа «перестроечной личности», которой свойственно переходное потребностно-мотивационное состояние: есть желание, но нет предмета, ему отвечающего. Очень важно, с его точки зрения, не ошибиться в выборе этого «предмета». Он советует по примеру Л.Н. Толстого «брать выше», «для достижения реального и возможного стремиться к идеальному и невозможному».

Следует отметить, что в XXI веке ценности русской культуры существенно меняются, приводя к смене тех черт характера, которые традиционно были присущи русскому народу и которые хотел сохранить отечественный философ Н.А. Бердяев. Отвергаются ценности, свой-ственные традиционной русской культуре, такие как довольство своим местом в жизни и скромность. Резко возрастает ценность благосостояния (материальный успех и благополучие), автономии как независимости и уверенности в себе, стремление выразить свою уникальность, формируются установки на социальное неравенство. Такое резкое изменение ценностных ориентаций связано с вхождением России в общемировое цивилизационное пространство. Образцы поведения, нормы общения, ценности, присущие прежде всего западной культуре, «перенимаются» довольно быстро, но не подкрепленные собственным опытом, не соотнесенные с социальным контекстом, зачастую приводят к серьезным внутри личностным конфликтам.

Таким образом, национальность и этнос формируют у человека те представления об окружающем мире, которыми личность руководствуется всю свою жизнь.


Социальное пространство личности как фактор формирования стереотипов

Социальное пространство личности - это звено структуры самосознания.

Структура самосознания личности - совокупность устойчивых связей ее элементов, обеспечивающих определенную целостность и тождественность во все периоды развития человеческой истории. Структура самосознания строится во временном и социальном пространствах. Содержательной единицей анализа структуры самосознания выступают ценностные ориентации, которые начинают формироваться на ранних этапах онтогенеза и наполняют ее звенья.

Родовая культура уже содержала в себе определенную совокупность идей и взглядов, отражающих в традиционной форме (мифы, табу) отношения родового человека к окружающей действительности, другим людям и служащих воспитанию нового поколения. Родовая традиция, имея более ограниченный характер, чем традиция и правовая культура современных развитых обществ, в рамках своей уникальной ограниченности формировала сознание и самосознание родового индивида. Все формы традиционного родового воздействия (мифы, сказания, ритуалы, обычаи и пр.) на новые поколения имели исключительное воспитательное влияние. Именно они определяли содержание формирующегося мировоззрения родового человека и давали ему те традиционные поведенческие формы межличностных отношений, которые обеспечивали выживание, трудовую деятельность и воспроизводство нового поколения.

Освоение нормативов родового долга имело универсальное значение для выживания рода и каждого родового человека. Внутри рода формирование долга у нового поколения осуществлялось через традиционные социальные ожидания, мифологию, сказания, песни. Чувство родового долга прививалось и через поступки, проявляемые в повседневной жизни рода, в деятельности, в образах инициации.

Каждая инициация знаменовала то, что данный индивид поднимается на новую ступень родовой иерархии. Это давало социальное признание - прошедший инициацию уже на новой ступени получал право быть ответственным за свои поступки. Инициация так сильно воздействовала на индивида, что знаменовала собой действительно качественный скачок в его духовном и социальном развитии. Через инициации «рождался» социально ответственный индивид. Наряду с тем, что инициация производила покорный роду, стандартизированный социальный тип, позитивным достижением было также то, что родовой человек закалял волю к подчинению родовой концепции долженствования. В структуру самосознания родового человека глубоко входили родовые «надо», «можно», «нельзя».

Ребенок должен чувствовать и осознавать свои человеческие обязанности перед людьми, природой и самим собой. Знание норм поведения и привычки поведения формируются через прививаемое ребенку эмоциональное отношение к нравственным нормам. Ребенок долго осваивает свои обязанности и права, не осознавая их великого значения для себя как человека, принадлежащего к развитой цивилизации.

В современных обществах вхождение человека в социальное пространство так же, как и в исторически ранние времена, осуществляется через усвоение прав и обязанностей. Позитивной стороной стремления быть признанным в обществе является нравственное чувство, или совесть, которая резюмируется в житейских отношениях между людьми в значениях и смыслах извечного слова «должен». Чувство долга как высшее достижение духовной культуры человечества через притязания на признание становится достоянием развивающейся личности.

Структура самосознания человека неизменно включает ценностные ориентации этноса, к которому он принадлежит. Каждый консолидированный этнос имеет присущую ему, исторически обусловленную систему ценностей. Это обстоятельство объединяет всех представителей одного этноса (механизм идентификации) и формирует готовность к отстаиванию своей этнической уникальности по отношению к другому этносу.

Содержательная сторона самосознания постоянно развивается, причем при постоянстве звеньев структуры самосознания содержательное их наполнение зависит от многих привходящих факторов (предпосылок и условий развития, внутренней позиции человека).

Социальное пространство личности - условия развития и бытия человека, которые психологически вводят его в сферу прав и обязанностей. В качестве условий выступают: 1) место, где протекает жизнь человека; 2) стиль и содержание общения в контексте культуры, к которой принадлежит человек; 3) внутренняя позиция самого человека по отношению к истории своего этноса, к культуре как целостному, исторически обусловленному явлению.

Социальное пространство определяется значениями и смыслами прав и обязанностей, сформулированных в истории этноса. Каждая культура несет в себе исторически обусловленную систему символов: предметы, одежда, жесты, традиционные способы выражения эмоций по исторически обусловленному поводу, чувство собственного достоинства и ценностное отношение к чувству достоинства другого человека - все имеет значения и смыслы, понятные (естественные) для людей общей культуры.

В онтогенезе человека социальное пространство осваивается весьма постепенно, через стремление ребенка реализовать свои притязания на признание. Через посредство стремления получить социальное одобрение и быть оцененным как «хороший» ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам. Осваивая обязанности и права, накапливая определенные знания о них, ребенок долго не осознает их значения для себя как человека, принадлежащего к определенной культуре, к современной цивилизации. Практически права и обязанности для ребенка психологически отчуждены от его личности, существуют вне его, при этом обязанности выступают в его сознании как акт социального насилия, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют как некая абстракция.

Совсем другое дело современный подросток и тем более молодежь. Именно в отрочестве начинает проявляться тенденция к личностному развитию, когда сам подросток, рефлексируя на себя, прилагает усилия к становлению себя как личности. В этот период происходит явная интенсификация развития одновременно в двух направлениях: 1) стремление к освоению и овладению всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны и международной политики); 2) стремление к рефлексии на свой внутренний интимный мир через самоуглубление и потребность осознать свое место в контексте культуры и истории своей страны и всего человечества.

Важно отметить, что в отрочестве намечается большой разрыв между путем, пройденным разными подростками от естественной инфантильности детства до углубленной рефлексии и выраженной индивидуальности личности. Этот разрыв может сохраняться и в юности, и во взрослые годы. Поэтому мы наблюдаем большой разброс в освоении людьми социального пространства, в мере идентификации и отчуждения сферы прав и обязанностей.

Множество людей не осознает основные принципы, определяющие место человека в социальном пространстве, основополагающие достижения человечества в сфере прав и обязанностей. Ущемления прав и обязанностей у человека может повышать конформность, выражаемую в неадекватно лояльном или пассивном поведении. Однако ущемление прав и обязанностей человека может вызывать с его стороны интенсивное сопротивление и стремление противостоять тем, кто уповает на то, чтобы отнять у человека его право обладать всей совокупностью гражданских прав и тем самым лишить его гражданства.


Фактор места как условие развития личности и формирования стереотипов

Формирующийся организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Поэтому обучение, проводимое в детстве, значительно продуктивнее для развития психических качеств, чем обучение взрослого человека.

Условия психического развития по-разному влияют на становление детской психики. Биологические предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Последнее зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых он усваивает общественный опыт, также того места, где он живет.

Ребенок в силу обстоятельств попадает в определенную социальную среду со сложившимся социальным устройством, с функционирующими национальными традициями. Эта среда по отношению к ребенку выступает как внешний фактор места в системе общественных отношений и определяет особенности развития личности. В качестве внешнего фактора может выступать географическое место жительства человека: жители маленького горного аула, большого села и многомиллионного города несут на себе отпечатки условий их существования и развития. Определяет место ребенка в системе общественных отношений и половая идентификация. Мужские и женские социальные роли выступают для ребенка как эталонные, и в норме он стремится присвоить те роли, которые соответствуют его природному началу. Эта ориентация формирует уже личностные качества мужчины или женщины и индивидуализирует каждого человека. На место ребенка в системе общественных отношений влияют индивидуальные врожденные и приобретенные особенности самого ребенка: красивый и некрасивый; подвижный, неугомонный и тихий, флегматичный; развитый физически и хилый, болезненный; контактный, доброжелательный и закрытый, конфликтный; умный и глупый и т.д.

Основные жизненные отношения ребенка перестраиваются в случае изменения места ребенка в семье (он вдруг становится старшим братом) или в случае перехода из дошкольного детства к следующей стадии - учебной деятельности, когда меняется вся система жизненных отношений. Существенно здесь то, что теперь у него появляются обязанности не только перед родителями и воспитателем, но и объективно, перед обществом. От выполнения этих обязанностей будут зависеть его место в жизни, его общественные функции и роль.


Приложение 1

ОПРОСНИК «ВАШ СТИЛЬ ВОСПИТАНИЯ»

С помощью этого теста попытаемся разобраться, какой стиль отношений преобладает в вашей семье. Выберите тот вариант реакции, который вы предпочли бы в подобном случае.

1. Вы сосредоточенно обдумываете важную проблему, а ребенок пристает к вам с каверзным вопросом. Вы:

а) отошлете его заниматься другим делом, чтобы не мешал;

б) ответите кратко и просто, пусть и неправильно;

в) постараетесь удовлетворить его любопытство, хотя для этого придется отвлечься от своих размышлений.

2. Ребенок стащил какую-то вашу вещь и отказывается в этом признаться. Вы наказываете «злоумышленника», а потом вдруг обнаруживаете, что он не виноват: вы сами положили вещь в непривычное место. Вы:

а) промолчите, чтобы не уронить своего авторитета;

б) главное, что вещь нашлась, больше и обсуждать нечего;

в) извинитесь перед ребенком, объяснив, что и взрослые не всегда бывают правы.

3. Ребенок заявляет, что новогоднюю ночь хотел бы провести вместе с вами за праздничным столом. Ваша реакция:

а) это абсолютно исключено: маленькие дети должны ночью спать;

б) конечно, он для этого еще слишком мал, но ради праздника можно отступить от правил;

в) вы постараетесь переубедить малыша, сославшись, например, на то, что в новогоднюю ночь Дед Мороз приносит подарки только тем детям, которые спят.

4. Ребенок взялся помочь вам в уборке квартиры, однако он не столько помогает, сколько мешает. В конце концов он неловким движением разбил дорогую вазу, слегка порезался осколками и расплакался. Вы:

а) в сердцах дадите ему подзатыльника. И нечего плакать - сам виноват;

б) в следующий раз обойдетесь без его помощи; пускай каждый занимается своим делом;

в) обрабатываете ранку, успокаиваете ребенка и вместе убираете осколки, хотя вазу, конечно, жалко и вы даете понять помощнику, что следует быть аккуратнее.

5. Ребенок произнес ругательное слово. Выяснилось, что он услышал его во дворе. Ваша реакция:

а) сквернословие надо пресекать в зародыше. Наказание тут необходимо, а от общения с грубиянами ребенка впредь надо оградить;

б) подумаешь: все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, ведь ничего страшного не случилось;

в) не станете наказывать ребенка, но без лишних эмоций объясните, что услышанное вам неприятно. Никто в вашей семье так не говорит, ведь правда?

6. В детских играх ваш ребенок часто проигрывает сверстникам. Вы решаете:

а) необходимы интенсивные развивающие занятия. Иначе ребенок рискует отстать от товарищей и ни в чем не преуспеть;

б) все равно он - самый хороший! А других еще обгонит, всему свое время;

в) у вашего ребенка есть свои преимущества. Надо постараться их развить.

7. Соседи пожаловались, что шумные игры вашего ребенка доставляют им беспокойство. Вы:

а) чувствуете себя крайне неловко и спешите извиниться. Виновник будет наказан;

б) разве можно ожидать от малыша полной тишины? Эти соседи слишком требовательны;

в) обещаете соседям соблюдать тишину. А в разгар очередной бурной игры останавливаете ребенка, напомнив, что не всем нравится его активность.

8. Малыш готов часами сидеть перед телеэкраном. Ваша реакция:

а) ознакомившись с телепрограммой, вы сами выбираете передачи, которые позволено будет смотреть;

б) когда малыш сидит перед экраном, то, по крайней мере, его поведение не вызывает беспокойства. Конечно, если вы заметите, что показывают что-то неподходящее – выключите телевизор;

в) бывают хорошие познавательные и развлекательные передачи. Надо только соблюдать меру. Если малыш склонен ее превышать, надо увлечь его другим, не менее интересным занятием.

9. Сын ваших знакомых по неосторожности попал под машину. Ваша реакция:

а) очень поучительный пример! За детьми надо следить, сами вы ни на секунду не ослабите внимания и не допустите несчастия;

б) мальчишку, конечно, жалко. Но, слава богу, это не ваш ребенок;

в) вы не упустите случая лишний раз объяснить ребенку, как надо вести себя на улице.

10. Малыш заявляет, что хотел бы, когда вырастет, стать воспитателем в детском саду. Вы:

а) стараетесь объяснить ему, что работа воспитателя оплачивается очень скромно и лучше выбрать другую профессию;

б) никак не реагируете: ведь эти детские желания так переменчивы;

в) затеваете игру в детский сад, причем малыш может взять на себя роль воспитателя, вы же согласны и на роль ребенка.

11. Ваш знакомый с гордостью рассказывает об успехах своего ребенка. Вы:

а) тут же начинаете раздумывать, что нужно предпринять, чтобы его превзойти;

б) зато вы своему купили модную обновку;

в) интересуетесь, как удалось добиться таких успехов: на положительных примерах полезно поучиться.

12. Телесные наказания недопустимы. Вы считаете:

а) шлепок или подзатыльник - это не телесные наказания; иногда такая мера даже полезна;

б) если сильно рассердитесь, то можете дать волю рукам; но чаще ограничиваетесь иными методами;

в) ударить слабого - это унижение для сильного. Вы никогда не станете так унижаться.


Обработка результатов

Если среди ваших ответов преобладают те, что отмечены буквой «а», то Ваш стиль воспитания можно назвать скорее авторитарным. Вы всему знаете цену, любите порядок и ждете этого от ребенка. Вам хотелось бы, чтобы в своей жизни он преумножил ваши достижения и избежал ваших ошибок. Вероятно, на первых порах такой стиль воспитания оправдан, ведь малыш действительно нуждается в постоянном руководстве. Только не переусердствуйте по части строгости. Проявляйте гибкость по мере взросления ребенка. Сегодня он, скорее всего, послушен и демонстрирует кое-какие успехи, хотя это и стоит вам немалых сил и нервной энергии. Но если постепенно не смягчать воспитательных воздействий, то ваш авторитет со временем будет утрачен, хотя ребенок и не обретет полной самостоятельности и инициативы. А ведь ему предстоит прожить собственную жизнь, а не улучшенный вариант Вашей.

Если преобладают ответы «б», то такой стиль воспитания можно назвать либерально-попустительским. Вы любите своего ребенка, но у вас слишком много своих проблем, чтобы всерьез принимать еще и его проблемы. Задумайтесь: достаточно ли внимания вы уделяете воспитанию? Ведь далеко не со всеми своими заботами ребенок может справиться сам.

Преобладание ответов «в» свидетельствует о том, что в вашей семье принят демократический стиль воспитания. Вы не просто любите своего ребенка, но и уважаете его формирующуюся личность. Правда, о личности в подлинном смысле говорить пока преждевременно. Ребенку предстоит еще многое узнать и освоить под вашим руководством. Так что не переоценивайте его возможностей, иначе есть риск скатиться к попустительскому стилю.

Если среди ваших ответов не преобладает какая-то одна категория, то речь, вероятно, идет о противоречивом стиле воспитания, когда отсутствуют четкие принципы и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением. Постарайтесь понять, каким вы все-таки хотите видеть своего ребенка, и добивайтесь этого последовательно. Иначе никакая самая благая цель не будет достигнута.

Оглавление
Теоретические основы психологии воспитания школьника.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Предмет психологии воспитания
Процесс воспитания как психологическая проблема
Цель психологии воспитания
Закономерности и принципы воспитания
Методы психологии воспитания
Воспитание ребенка на различных этапах развития общества
Основные концепции и модели воспитания в семье
Типология современных семей
Нарушения семейного воспитания
Стиль семейного воспитания и его влияние на развитие ребенка
Стиль семейного воспитания ребенка-дошкольника
Стили семейного воспитания ребенка младшего школьного возраста
Стиль семейного воспитания подростка
Семья как воспитатель личности
Семья как персональная микросреда развития ребенка
Влияние семьи на развитие ребенка
Характеристика психолого-педагогических факторов воспитания детей
Семейная жизнь и воспитательные функции родителей
Влияние семьи на формирование «Я-концепции» личности
Специфика семейного воспитания: позитивное и негативное влияние семьи
Основные психологически ориентированные модели школьного обучения
Образовательная среда школы
Роль психологической службы образования в гуманизации педагогического процесса и формировании психологической культуры школы
Этапы взаимодействия учителя и школьного психолога
Взаимодействие психолога и педагогов в совместной деятельности
Общее понятие социального стереотипа
Культура как фактор формирования социальных стереотипов
Этнос и формирование социальных стереотипов
Социальное пространство личности как фактор формирования стереотипов
Фактор места как условие развития личности и формирования стереотипов
Приложение 1 ОПРОСНИК «ВАШ СТИЛЬ ВОСПИТАНИЯ»
Обработка результатов
Все страницы