Процесс воспитания как психологическая проблема

В психологии проблемы формирования личности рассматривались с различных позиций.

Во-первых, в рамках когнитивного подхода исследовались процессы онтогенеза моральных суждений у детей. Родоначальником данного направления является Жан Пиаже. Его фундаментальное исследование «Моральное суждение ребенка» стимулировало множество экспе-риментальных работ. Всякая мораль, по мнению Ж. Пиаже, есть система правил и сущность ее - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных правил ребенок получает от взрослых. Но не сразу. Сперва дети усваивают правила различных игр, что, по сути, является исполнением определенной роли.

В отношении правил игры Ж. Пиаже раскрывает два феномена. Первый он называет «прак-тическими правилами» - способы, при помощи которых дети разного возраста применяют правила. Второй - «осознание правил», т.е. знания, идеи, которые ребенок формирует о характере игры. Процесс овладения практическими правилами разделяется на четыре стадии, а осознание их проходит три стадии.

Первая стадия «практических правил» представляет собой чисто моторные, двигательные правила. Ребенок придерживается собственных ритуализованных схем игры и совершенно не соблюдает общепринятые правила. На второй стадии ребенок уже начинает имитировать правила, увиденные у старших. Однако пока он продолжает играть сам, не старается найти партнера, или, играя с другими, еще не пытается выиграть. На данной стадии дети от 2 до 5 лет подчиняют увиденные правила своим эгоцентрическим схемам восприятия. На третьей стадииЧетвертая, последняя стадия, которую Ж. Пиаже называет стадией кодификации правил, наступает с 11-12 лет. Правила ныне известны ребенку до мельчайших тонкостей и он безоговорочно подчиняется им. (7-8 лет) зарождаются кооперативные навыки. Каждый теперь пытается выиграть, следовательно, все игроки заинтересованы во взаимном контроле и унификации правил.

На первой стадии осознания детьми правил игры они еще не воспринимаются ни как принудительные, ни как обязательные. Наступление второй стадии знаменует собой усвоение детьми правил игры как священных, неизменных, продиктованных авторитетом взрослых. На третьей стадии правила видятся детьми как закон, установленный благодаря обоюдному согласию. Правила теперь не считаются вечными и могут быть изменены, если все игроки согласны.

В общем процессе морального развития индивид проходит две стадии - от примитивного морального реализма (1 стадия) к более зрелой автономной морали (2 стадия). Первую стадию
Ж. Пиаже иначе называет гетерономной моралью, или моралью принуждения, вторую - кооперативной или реципрокной. Эти две стадии различаются по крайней мере по девяти признакам (табл. 1).

Таблица 1

Процесс октогенеза моральных суждений у детей

Признак морального реализма:

Признак автономной морали:

1

2

1. Абсолютность моральной перспективы

1. Осознание других точек зрения

2. Понимание правил как неизменных

2. Понимание правил как изменяемых

3. Убеждение в неминуемости наказания, в «им-манентной справедливости»

3. Естественное восприятие наказания и справедливости

4. «Объективная ответственность» при оценке вины

4. «Субъективная ответственность», учет наме-рений


5. Определение морального проступка, исходя из того, что является запрещенным или нака-зуемым

5. Определение морального проступка как нару-шение духа кооперации

6. Убеждение в произвольности или искупи-тельности наказания

6. Взгляд на наказание как на возмещение или реципрокность

7. Одобрение наказания, наложенного автори-тетом

7. Одобрение возмездия по принципу: «око за око»

8. Одобрение произвольного, неравного рас-пределения благ или вознаграждений, произ-веденного авторитетом

8. Требование равного распределения благ

9. Определение долга как послушание автори-тету

9. Верность принципу равенства или интересам других людей

Стержневым моментом морального развития, по мнению Ж. Пиаже, выступает всюду переход ребенка от эгоцентрической, реалистической перспективы, в которой он сам является центром всего мира, к релятивистской, где ребенок способен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место. Поэтому Ж. Пиаже утверждает, что моральная скованность ребенка держится в тисках двух взаимодействующих факторов: когнитивной незрелости и эмоционального одностороннего чувства уважения, которое он испытывает к старшим.

В данном случае для Ж. Пиаже важным являлось вскрытие закономерностей перехода в суждении детей от объективной к субъективной ответственности. Поэтому у него главенствует анализ осознания детьми социального значения событий, сознательности, намеренности поступка. Ведь в отличие от права в морали ответственность представлена не материальной, а идеальной, духовной своей стороной.

Во-вторых, субъект использует критерии атрибуции, чтобы вывести механизмы функционирования ответственности у «человека с улицы». Упорядочивая соотносительный вклад внешних («силы окружения») и внутренних («личностные ресурсы») факторов в объяснении рядовым человеком своего и чужого поведения, ученые выделили пять уровней атрибуции ответственности:

- ассоциация, когда человек считается ответственным за каждый результат, который является любым образом связанным с ним;

- причинность - нечто «причиненное» человеком приписывается ему;

- предвидимость - здесь человек рассматривается ответственным за любое последствие, ко-торое он мог предвидеть;

- намеренность - то, что человек только намеревался сделать, воспринимается как имеющее свое начало в нем;

- оправдываемость - ответственность за действие разделяется с окружением.

Эти уровни прогрессируют от недифференцированного когнитивного функционирования индивида до утонченной, высокодифференцированной его атрибуции. На проявления ответственности влияют личностные качества.

В-третьих, личностные качества формируются в тех или иных конкретных социальных условиях, использующих порой несхожие регулятивные механизмы социального контроля. Антропологи противопоставляют западную культуру восточной как «культуру вины» «культуре стыда». Западная «культура вины» считается интровертированной, обращенной вовнутрь, тогда как восточная «культура стыда» предстает экстравертированной, ориентированной вовне. И чувство вины, и чувство стыда возникают вследствие неправильного действия, в результате неисполнения своих обязанностей, долга. Только проистекают они из разных источников.

«Культура стыда» базируется на внешних оценках. Стыдно бывает всегда перед кем-то и потому, что обмануто чье-то ожидание. Так, ряд ученых называют Японию типичной страной «культуры стыда», где принадлежность к определенной группе означает больше, чем сохранение своей индивидуальности, независимости, столь высоко ценимых на Западе. В «культуре вины» действие оценивается и осуждается самим субъектом в соответствии с интернализованными им универсальными ценностями и нормами поведения, безотносительно к тому, как отнеслись бы к этому действию окружающие. «Независимость, граничащая с отчужденностью, - вот основа человеческих взаимоотношений в Британии».

Чувство стыда и чувство вины обязаны своим возникновением неоднотипным методам воспитания. В основе развития первого лежит постоянная апелляция к правилам этикета, к общественному мнению. Второе же формируется благодаря использованию дисциплины и наказания.

В современных условиях взгляды на психологию воспитания претерпевают определенные изменения. Так, по мнению отечественного психолога А.Г. Асмолова «психологическим объектом воспитания являются рождаемые в ходе жизни личности в обществе личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора».

Традиционно, в качестве ведущего средства воспитательного воздействия педагогами всех уровней используется «слово». В этом случае процесс воспитания во многом становится похож на обучение, только в качестве содержания такого воздействия используются уже не научные знания, а нормы морали или личный житейский опыт педагога. Влияя на некоторые внешние черты переживания и поведения школьников, они вряд ли способны вызвать действительно значимые изменения в сознании ребенка. В связи с этим имеет смысл напомнить некоторые результаты психологического анализа мотивационной сферы личности. В частности отмечается:

- опосредованность изменения мотивационно-смысловых отношений изменением лежащей в ее основе деятельности;

- недостаточность осознания личностного смысла для его изменения;

- невозможность непосредственного воплощения личностного смысла в значениях.

Таким образом, в качестве основного объекта воспитательного воздействия необходимо рассматривать не самого ученика, как единичного субъекта, а всю систему тех отношений, в которую он включен в процессе осуществляемых им деятельностей. При этом основная сложность деятельности воспитателя заключается в поиске адекватных средств и способов воздействия на эти отношения.



Оглавление
Теоретические основы психологии воспитания школьника.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Предмет психологии воспитания
Процесс воспитания как психологическая проблема
Цель психологии воспитания
Закономерности и принципы воспитания
Методы психологии воспитания
Воспитание ребенка на различных этапах развития общества
Основные концепции и модели воспитания в семье
Типология современных семей
Нарушения семейного воспитания
Стиль семейного воспитания и его влияние на развитие ребенка
Стиль семейного воспитания ребенка-дошкольника
Стили семейного воспитания ребенка младшего школьного возраста
Стиль семейного воспитания подростка
Семья как воспитатель личности
Семья как персональная микросреда развития ребенка
Влияние семьи на развитие ребенка
Характеристика психолого-педагогических факторов воспитания детей
Семейная жизнь и воспитательные функции родителей
Влияние семьи на формирование «Я-концепции» личности
Специфика семейного воспитания: позитивное и негативное влияние семьи
Основные психологически ориентированные модели школьного обучения
Образовательная среда школы
Роль психологической службы образования в гуманизации педагогического процесса и формировании психологической культуры школы
Этапы взаимодействия учителя и школьного психолога
Взаимодействие психолога и педагогов в совместной деятельности
Общее понятие социального стереотипа
Культура как фактор формирования социальных стереотипов
Этнос и формирование социальных стереотипов
Социальное пространство личности как фактор формирования стереотипов
Фактор места как условие развития личности и формирования стереотипов
Приложение 1 ОПРОСНИК «ВАШ СТИЛЬ ВОСПИТАНИЯ»
Обработка результатов
Все страницы