.
Педагогическая диагностика в воспитательном процессе.

Педагогическая диагностика в воспитательном процессе.

Рассматривается диагностика как специфический вид познания, роль диагностирования в педагогической деятельности, цели, функции, принципы педагогической диагностики, диагностика социального развития школьника и классного коллектива.



ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Диагностика как специфический вид познания. Понятие педагогической диагностики. Исторические аспекты формирования диагностики как специфического вида познания.

Роль диагностирования в педагогической деятельности. Личность как предмет педагогической диагностики. Развитие личности в разные возрастные периоды. Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики. Диагностическая деятельность педагога.

Отличие педагогической диагностики от психологической, социологической диагностик и научного познания. Научное познание и диагностика. Психодиагностика и педагогическая диагностика. Цели, функции, принципы педагогической диагностики.

Сущность и функции педагогической диагностики. Сущность и содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений.

Структура, уровни, этапы педагогического диагностирования. Структура диагностического исследования. Уровни педагогической диагностики. Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур. Методики диагностики учащихся.

Классификации методов педагогической диагностики. Наблюдение как основной метод педагогической диагностики. Методы педагогической диагностики.

Раскрытие подходов к конструированию педагогических диагностических методик. Определение педагогического теста. Применение тестов в исследовании проблем воспитания. Основные этапы конструирования педагогического теста.

Диагностика социального развития школьника. Понятие о социальном развитии и социальных качествах школьника. Показатели уровня социального развития школьника. Диагностика уровня социального развития личности школьника. Диагностика воспитательной возможности классного коллектива.


Понятие педагогической диагностики

Диагностика – способ познания, изучения и установления различных отношений, состояний, качеств и свойств объектов исследования. Анализ общей и педагогической литературы показывает, что диагностика получила широкое применение в различных областях человеческой деятельности. Наиболее известными сегодня являются такие ее разновидности, как «медицинская диагностика», «психодиагностика», «диагностика управления», «техническая диагностика» и др.

Диагностика – особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания - диагноз (гр. dagnoss – распознавание, определение). Диагноз – заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу. Данное понятие широко представлено и в современной педагогической науке. Однако в педагогике диагностика изменила свое содержание. Так, если, к примеру, психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена, прежде всего, на результаты формирования личности воспитанника, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.

Большинство исследователей-педагогов под педагогической диагностикой понимает сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическую систему взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование воспитанника. Наиболее важным элементом диагностической деятельности педагога выступает педагогический диагноз.

Педагогический диагноз – заключение о тех проявлениях и качествах личности, коллектива, на которые может быть направлено педагогическое воздействие, или которые могут быть исследованы в воспитательных целях, а также о педагогически значимых факторах, оказывающих влияние на воспитанников. Он должен содержать:

а) описание действий, состояний, отношений объекта воспитания в педагогических и психологических понятиях;

б) их объяснение на основе педагогической и психологической теории;

в) прогноз развития событий в данной ситуации и в будущем;

г) аргументированную педагогическую оценку имеющих место и прогнозируемых фактов;

д) заключение о педагогической целесообразности принимаемого решения.

Для того чтобы понять сущность и особенности педагогической диагностики, уместно провести сравнение между работой врача и педагога. Первый начинает врачевание своего пациента с выяснения происхождения болезненных симптомов, устанавливает их причины, прогнозирует течение болезни и ее возможные последствия для больного, и с учетом медицинского заключения (диагноза) назначает лечение и соответствующие лекарства. Опытный и умелый педагог также в начале своей работы с воспитанником внимательно и обстоятельно изучает социально-педагогические условия его прежнего формирования и развития, устанавливает причины и факторы негативных образований, их характер. Затем он прогнозирует возможные альтернативы в развитии воспитанника и их последствия для него с учетом спроектированной программы психолого-педагогической коррекции его трудности (неблагополучия).

Важным показателем профессионального мастерства педагога выступает способность и умение воспитателя диалектически увязать разные по отдаленности и педагогической целесообразности цели перевоспитания с потенциальными возможностями воспитанника. Для многих исследователей понятие «диагностика» означает лишь фиксацию некоторых показателей обученности, воспитанности или проявлений качеств личности воспитанника в различных ситуациях его жизнедеятельности. Такой подход ограничивает функциональные и потенциальные возможности диагностики в обеспечении такого направления, как превентивная педагогическая деятельность воспитателей, объективной, надежной и валидной диагностической информацией о реальном развитии детей с признаками отклонений в их поведении, реальных возможностях по их переориентации и исправлению. Знание и учет данных особенностей диагностической деятельности позволяет в общем смысле понять содержание педагогической диагностики.
С одной стороны, диагностика осуществляется с целью изучения внешних обстоятельств жизни воспитанников, т.е. условий и характера воспитания и обучения, семьи, круга общения и других известных факторов формирования и развития личности. С другой стороны, для диагностики принципиально значимым становится изучение внутреннего мира воспитанника: соотношение личностных качеств, его направленности, ценностных ориентации и др.


Исторические аспекты формирования диагностики как специфического вида познания

Изучение исторического опыта показывает, что одним из важнейших условий эффективности исследований является умение исследователя классифицировать и систематизировать полученные знания по определенным научным основаниям. Наиболее целесообразным и оптимальным основанием периодизации развития проблемы педагогической диагностики представляется научный подход, предложенный в работе Е.А. Михайлычева, который выделяет четыре этапа в решении проблем педагогической диагностики.

Первый этап - традиционно-прикладной разработки отдельных аспектов проблемы в рамках раннеклассовых обществ, продолжавшийся вплоть до эпохи Возрождения.

Второй этап - доэкспериментального исследования проблем педагогической диагностики представителями педагогических систем эпохи Возрождения до конца 70-х гг. XX в.

Третий этап - опытно-экспериментальный, приходившийся на конец XX - начало XX вв., то есть на период интенсивного развития экспериментальных научных отраслей в психологии, психиатрии, социологии, криминологии, педагогике и др.

Четвертый этап - системно-экспериментальный, его начало приходится на конец 30-х гг. нынешнего столетия и продолжается в современный период.

Эта периодизация носит некоторую условность, так как известные в прошлом общественно-экономические системы имели множество различий, обусловленных неравномерным социально-экономическим и культурным развитием регионов. Исследование этнографических литературных источников познания жизнедеятельности раннеклассовых обществ в рамках первого этапа исследуемой проблемы позволило выявить, что в ряду важнейших функций данных обществ особое место и роль принадлежали профессиональному отбору, обучению и воспитанию граждан. Разнообразные формы и приемы испытаний, носивших ярко выраженный диагностический характер, включали в себя воспроизведение навыков и умений ремесленного и ратного труда, проверку индивидуальных и личностных качеств у юношей - будущих служителей государства, осуществлялись наставниками и учителями в целях отбора наиболее способных. В Древнем Вавилоне, Египте, Китае, Индии жрецы, философы и полководцы использовали самобытные системы всестороннего изучения личности, которые включали разнообразные методы выявления и распознавания индивидуальных особенностей воспитанников с целью совершенствования их нравственного и физического состояния и подготовку к определенному виду профессиональной деятельности. Известно также, что в этот же период появился термин «диагностика». Он произошел от соединения двух греческих слов «da» и «gnoss» и переводится в общем смысле как способность распознавать.

В некоторых наиболее известных трудах древнегреческих и древнеримских мыслителей отражены оригинальные взгляды и идеи, раскрывающие особенности педагогической диагностики как метода изучения учеников. Если обобщить многообразие их идей и воззрений по данной проблеме, то в своей совокупности они представляют интересные и актуальные в нынешних условиях теоретические и методологические положения: во-первых, процесс обучения и воспитания должен начинаться с первых лет его жизни, не прекращаясь и не прерываясь ни в одном из его возрастов; во-вторых, прежде чем приступить к подготовке будущего служителя государства, благоразумный наставник тщательно изучит индивидуальные особенности своего ученика, с тем чтобы применить эти знания на его благо; в-третьих, важными делами государственных деятелей должны быть заботы об утверждении таких норм общественной морали и права, которые побуждали бы граждан к благонравию; в-четвертых, общественно-государственная система управления должна быть устроена с учетом интересов большинства граждан, что само по себе является верным средством нравственного здоровья народа.

Уже в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации благодаря обширным по тем временам знаниям. Он был обязан знать все четыре арифметических действия, уметь измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владеть искусством пения и игры на музыкальных инструментах. Кроме того, проверялось умение разбираться в тканях, металлах, растениях и т.п.

В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседование, в процессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованности; кроме того, оценивались внешность и умение вести беседу. Затем следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом — преодоление мрачных подземелий в полном одиночестве — и многое другое. Все эти жестокие испытания дополнялись угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного периода образования. Поэтому каждому предлагалось еще раз подумать и, тщательно взвесив, решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм — с внутренней или с внешней. Эту систему испытаний преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись в Грецию, он основал школу, в которую допускал только тех, кто был способен преодолеть серию различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам.

В Древнем Китае за 2200 лет до н.э. существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников. Каждые три года чиновники повторно экзаменовались лично у императора по шести «искусствам»: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний. Для государства система экзаменов была важным средством отбора достаточно способных, эрудированных и лояльных по отношению к власти людей для их использования на административной службе.

Нередко результаты испытания интеллектуальных способностей становились предметом гордости того или иного народа, а иногда служили даже для извлечения доходов. Известно, например, что индийский царь Девсарм, желая испытать мудрость иранцев, прислал им шахматы. Предполагалось, что иранцы вряд ли сумеют разгадать суть этой игры и потому они должны были по условию отослать в Индию подать. Однако визирь Хосрова Важургмихр понял правила игры и, в свою очередь, изобрел игру, называемую сейчас «нарды». Он послал с новой игрой визиря в Индию, где ее, как выяснилось, разгадать не смогли.

Существовали общие предпосылки и особенности развития проблемы педагогической диагностики в ходе первого этапа, которые заключались в том, что проблема педагогической диагностики не рассматривалась в качестве самостоятельного аспекта научно-теоретического анализа вследствие относительной неразвитости педагогической теории того времени; отдельные вопросы педагогической диагностики решались в практической деятельности учителей и наставников, что указывает на тесную и взаимообусловленную связь проблемы с традиционной педагогикой на этапе ее становления; несмотря на отсутствие в педагогической терминологии самого понятия «педагогическая диагностика», в традиционной практике обучения и воспитания широко использовались различные способы и средства диагностики воспитанности, которые позволяют утверждать, что она зародилась именно в данный исторический период.

Более интенсивным и содержательным с точки зрения научно-теоретического анализа роли, места, целей и задач педагогической диагностики является второй этап в ее развитии.
В теоретических основах различных систем воспитания: гуманистической, классно-урочной
Я.А. Коменского; гувернерской системы воспитания Д. Локка; иезуитской в условиях естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо и элементарного образования И.Г. Песталоцци и др. просматриваются пути теоретического осмысления и разработки отдельных вопросов ПДОП как составного компонента учебно-воспитательного процесса.

Обобщая многочисленные взгляды и идеи зарубежных и отечественных педагогов о сущности и содержании диагностической деятельности воспитателей, можно выделить следующие теоретические положения. Так, швейцарский педагог гуманист И.Г. Песталоцци разрабатывал в конкретно-методическом плане (применительно к народной начальной школе) идею Руссо о необходимости изучения воспитанников в процессе воспитания. Песталоцци требовал от учителей постоянного и систематического наблюдения за детьми, причем наблюдения проводимого как на уроках, так и во внеурочное время старшими учителями. Наблюдение нацеливалось не на отдельные свойства личности, а на комплекс ее характерологических качеств, определяющих отношение индивида к различным видам деятельности, на выявление психического склада личности, основных тенденций ее развития, в том числе и выявлении наиболее существенных отклонений от гармонического идеала Песталоцци.

Разработанная Д. Локком и Ж.-Ж. Руссо гувернерская система воспитания и образования явилась реакцией передовых педагогов на плохие школы, игнорирующие индивидуальные особенности учеников, их способности и задатки. Воспитатели, идеальные наставники, в представлении Д. Локка, живут вместе с детьми и их проблемами, постоянно и целенаправленно наблюдая за ними и анализируя каждый их шаг, выбирая соответствующие методы педагогических воздействий. Ж.-Ж. Руссо отводил первостепенное значение диагностическому распознаванию индивидуальных особенностей учеников и придавал ему опережающий характер по отношению к остальным мерам педагогического воздействия. При этом Ж.-Ж. Руссо четко различает источники способностей и возможностей воспитанников: «Станем всегда различать наклонности, порождаемые природой о тех, которые порождаются людскими мнениями». Гувернерская педагогика, как апогей индивидуального подхода к воспитаннику, отличалась в лучшую сторону от других педагогических школ того периода тем, что она придавала опережающую роль в воспитательном процессе диагностике (изучению, выявлению, распознанию сущности) индивидуальных и личностных качеств воспитанников, мотивации их поведения и предполагала максимальное использование ее результатов в практике воспитания и обучения. Просветительские реформы в России начала XV века стали мощным, побудительным стимулом к распространению европейской культуры и фактором дальнейшего развития отечественной педагогической мысли. Известные российские реформаторы просвещения Ф. Прокопович,
В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович и др. в своей просветительской деятельности значительное внимание уделяли определению критериев отбора молодых людей к наукам и искусствам, изучению домашних условий развития учеников, учету их возрастных, умственных и нравственных различий в процессе обучения и воспитания.

Во второй половине XX века проблема педагогической диагностики целенаправленно ставилась и решалась известными российскими учеными-педагогами К.Д. Ушинским,
П.Г. Редкиным, Н.В. Шелгуновым, Н.М. Сеченовым, Н.И. Пироговым и др. Особое место и роль среди вышеназванных ученых принадлежит К.Д. Ушинскому, обосновавшему важнейшие теоретико-методологические положения современной педагогической диагностики. Обращаясь к педагогам, он рекомендовал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со своими слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими требованиями... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда он будет в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, а средства эти огромны».

Значительный вклад в разработку целого ряда содержательных основ педагогической диагностики внес общественный деятель XX века педагог-демократ П.Г. Редкий. В его работах раскрыты актуальные научно-теоретические положения, определяющие роль, задачи и направленность диагностики поведения воспитанников: при диагностике личностных качеств ребенка воспитатель должен исходить из приоритета его наилучших нравственных образований и не допускать предвзятости и подозрительности; процесс всестороннего познания личности воспитанника необходимо осуществлять с одновременным познанием воспитателем «самого себя»; выявление индивидуальных особенностей воспитанника, причин и условий их возникновения есть единый, взаимообусловленный и неразрывный с последующим воспитательным воздействием процесс; конечные результаты воспитательного процесса находятся в прямой зависимости от ответственности педагога за выбор мер педагогического воздействия.

Существенный вклад в разработку содержательных и методических основ педагогической диагностики внес представитель физиологического направления в педагогике Н.И. Пирогов. Характеризуя процедуру постановки педагогического диагноза применительно к отклонениям в поведении учеников, Николай Иванович отмечал: «... для этой цели я предлагаю воспитателям завести у себя карманные журналы, в которых бы отмечали ... все замеченные ими поступки учеников, их образ мыслей и т.п., ... если поступок не описан подробно, и если ни слова не будет упомянуто о сопровождавшей его обстановке и о других, по-видимому, мелочах, но тем не менее характеристических обстоятельствах, то потом ... трудно будет судить о мотивах проступка и трудно будет узнать, что было его причиной: легкомыслие, темперамент, предшествовавшее воспитание или испорченность воли».

Если обобщить и систематизировать педагогические взгляды и идеи известных ученых-педагогов на втором этапе развития проблемы педагогической диагностики, то можно выделить следующие ее характерные особенности. Несмотря на некоторые различия и специфику развития педагогики в странах Западной Европы и России, общим основанием в организационном компоненте учебно-воспитательного процесса выступает ведущая позиция большинства педагогов, определяющая в качестве важнейшего условия его эффективности всестороннее и глубокое изучение личности воспитанника и диагностику его особенностей.

Для третьего этапа развития проблемы педагогической диагностики отличительной особенностью является то, что его начало приходится на период интенсивного развития экспериментальных отраслей психологии, социологии, медицины, педагогики, криминологии и других человековедческих наук. Данное обстоятельство предопределило дальнейшие перспективы опытно-экспериментального подхода в диагностике личностных качеств и мотивации поведения воспитанников в различных условиях их жизнедеятельности.

Представители экспериментальной педагогики конца XX - начала XX вв. - П.Ф. Лесгафт,
А.Ф. Лазурский, В.П. Кащенко и другие сыграли ведущую роль в пропаганде идей использования психологических и педагогических диагностических методик, наглядно демонстрируя их возможности в изучении учащихся и микросреды в учебно-воспитательной работе. Так, разработанный А.Ф. Лазурским метод естественного эксперимента позволил обычные опыты по изучению отдельных психических процессов включить в конкретную педагогическую ситуацию. Анализируя влияние внешней среды на становление и развитие личности, А.Ф. Лазурский отводил ей решающую роль в системе общих воздействующих факторов. В 1893 году вышло первое издание работы П.Ф. Лесгафта «Школьные типы», в которой автор предполагал классифицировать трудных детей на шесть основных типов: лицемерный, честолюбивый, добродетельный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный. Среди отечественных педагогов, исследовавших проблемы диагностики индивидуальных особенностей личности и природы ее поведения в различных жизненных обстоятельствах важная роль принадлежит В.П. Кащенко. Изучение его работ по данной проблематике дает право считать, что он был в числе первых отечественных врачей-педагогов, разработавших и предложивших достаточно обоснованную психолого-педагогическую программу диагностики развития ребенка. В ней обоснованы некоторые принципы диагностики: всесторонность, учет положительных и негативных свойств личности, объективность, систематичность, учет тенденций развития в прошлом и их определение в будущем. В.П. Кащенко обстоятельно проанализировал и определил признаки умственно-отсталых, нервных, больных и педагогически запущенных детей, которых он объединил одним общим термином «дефективные дети».

Ряд организационных, содержательных и методических сторон педагогической диагностики, составляющих в своей совокупности развернутую диагностическую программу обследования, представлены в «Очерках по педагогике» за 1907 год. В этом учебном пособии содержится интересный подход к характеристике целей, задач, средств и последовательности действий воспитателей в ходе диагностической деятельности, который с полным правом может претендовать на роль своеобразной диагностической технологии.

К началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов. Ф. Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884-1885 гг. провел серию испытаний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату проверить свои физические качества (силу, быстроту реакции и др.), ряд физиологических возможностей организма и психических свойств — всего по семнадцати показателям. Ф. Гальтон писал, что практика вдумчивого и методичного тестирования требует рассмотрения и эксперимента.

Это был первый существенный отход от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанной на интуиции. Применительно к тестам значение деятельности Ф. Гальтона можно сравнить с тем, что сделал Г. Галилей для физической науки своими остроумными экспериментами. Набиравший силу радикальный эмпиризм рассматривался рядом ученых конца XIX в. как вполне приемлемая альтернатива идеализму, а эксперимент — как настоящий фундамент науки. Американский психолог Дж. Кеттел писал, что психология только тогда сможет стать действительной и точной наукой, когда она будет иметь своей основой эксперимент и измерения.

Дж. Кеттел первым увидел в тестах средство измерения, казалось бы, неизмеряемых свойств человеческой психики. В работе, опубликованной в 1890 г., он дал список 50 лабораторных тестов, которые мы бы теперь назвали не тестами, а контрольными заданиями. Эти задания обладали только двумя из известных сейчас требований к тестам — имелась инструкция по их применению и подчеркивался лабораторный (т.е. научный) характер испытаний. В частности, указывалось, что лабораторию следует хорошо оборудовать, в нее не допускаются зрители во время тестирования; все испытуемые одинаково инструктируются, они должны хорошо усвоить, что и как нужно им делать. В то же время идея измерения человеческих свойств и качеств считалась весьма непривычной.

Большой практический и теоретический интерес представляет анализ имевших место в воспитательной практике методов и приемов диагностики личности воспитанника. Наиболее традиционным в данном вопросе являлся подход изучения личности в социальном плане,
т.е. выяснялись главным образом социальные, реже – его социально-психологические особенности. Делались также попытки теоретически осмыслить полученные в ходе изучения личности данные, установить связь между их социально-психологическими условиями, в которых формировались определенные индивидуумы. В сложившихся условиях первоочередное внимание ведущих представителей отечественной педагогической школы А.В. Луначарского,
П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской было сконцентрировано на исследовании многомерного спектра проблем диагностики отклоняющегося поведения молодежи, организации массовой профилактической и коррекционной воспитательной работы в учебных и учебно-исправительных заведениях. Принципиальное значение для теоретического и практического решения проблемы педагогической диагностики имели научные труды
П.П. Блонского. В них Павел Петрович особое внимание уделял путям предупреждения ошибок в диагностике. Опасно, заявлял он, результаты, полученные на ограниченном материале нескольких замеров, использовать для объяснения поведения людей во всех жизненных ситуациях. Опасность заключалась также в культе диагностических методов, вере в их непогрешимость. Для методологии Блонского характерна скрупулезная отработка процедуры и техники исследования, обоснование гипотезы, выверенность объективных диагностических показателей, «... план изучения ребенка состоит из следующих моментов:

1) анкетирование (анамнез);

2) тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка);

3) диагноз;

4) этиологический анализ;

5) педагогический рецепт.

На практике чаще всего, кажется, упускают из вида прошлую жизнь ребенка, тестирование проводят недостаточно объективно и недостаточно глубоко вдаются в этиологический анализ.
В результате получается очень поверхностный анализ, слишком общий и поэтому неправильный педагогический рецепт и столь же неправильный прогноз».

Педагогическая диагностическая практика 20-30-х годов имела отношение к решению
двух типов задач — оценке педагогического метода и оценке личности ученика. Целью оценки метода являлось выявление эффективности воздействия однотипных методов на однотипные личности. Оценка же личности сводилась к выявлению наличного уровня и процесса развития личности. Оценки использовались с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Взгляд на предмет педагогической диагностики эволюционировал, и к 30-м годам он определяется из посылки, что в системе педагогических отношений ребенок должен изучаться в определенной социальной, идейной и воспитательной ситуациях. Такой новый подход определял и новый предмет педологии: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами советского периода воспитания; при каких условиях, кто и что при этом должен делать; какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников. Реализация такого подхода должна была обеспечить социально заданную форму — «стандарт» школьника. Утверждалось, что личность способна не только адаптироваться к среде, но и, активно воздействуя на нее, сознательно изменять себя и обстоятельства. Изменяя на новых началах окружающий мир, человек одновременно изменяет свою собственную сущность.

В связи с этим ставились вопросы и разрабатывались проблемы диагностики воспитанности личности. Диагностика воспитанности личности основывалась на комплексном анализе ее деятельности. Так, определялись основные объекты педагогической диагностики:

а) воспитанность и сформированность интегративных качеств личности;

б) поведение и деятельность воспитуемых;

в) воспитательное влияние в зоне социального окружения;

г) возможности и особенности семейного, общешкольного, группового коллективов, их педагогическая характеристика;

д) содержание и эффективность школьной деятельности.

Исходя из того, что целью школьного воспитания являлось развитие ребенка, П.П. Блонский предлагал рассматривать объекты педагогической диагностики тоже в развитии. Необходимость и значимость последнего объекта — содержания и эффективности школьной деятельности — продиктована объективной закономерностью: через педагогическую диагностику качественно улучшить управление, ликвидировать второгодничество и выйти на новые рубежи руководства педагогическим процессом, обучением и воспитанием. На этом историческом этапе педагогическая диагностика рассматривалась только в системе педологической службы. Основными методами исследования были методы психодиагностики и медицинской диагностики, а методы собственно педагогической диагностики еще не были определены.

Актуальное значение для теории и практики педагогической диагностики в современных условиях имеют научные труды и практический опыт известного представителя советской педагогики А.С. Макаренко. Его богатое педагогическое наследие обладает значительным потенциалом идей и воззрений на роль и значение педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе с трудными детьми. В своей совокупности они представляют собой следующие теоретико-методологические положения:

- во-первых, диагностика должна учитывать главную цель воспитания - преобразование личности с учетом ее индивидуальных и общественных интересов;

- во-вторых, диагностика является педологическим направлением, изучающим особенности развития ребенка, в основе которого - разнообразные методы рефлексологии, психологии, экспериментальной психологии и других наук;

- в-третьих, результаты диагностического изучения воспитанника должны незамедлительно реализовываться в практической деятельности воспитателя;

- в-четвертых, диагностическое знание - результат не отвлеченного и безразличного изучения личности, а необходимое условие совместной воспитательной работы воспитателя и воспитанника;

- в-пятых, диагностика поведения основывается на системном подходе, так как диапазон применяемых ею методов зависит от особенностей личности, времени, цели и других обстоятельств.

Ряд новых идей в проблематику педагогической диагностики внес российский педагог
С.Т. Шацкий. Он последовательно выступал против примитивных, непрофессиональных попыток рассматривать ребенка как исходный материал, из которого в соответствии с замыслом создателей можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание, отмечал он, требует глубокого знания природы ребенка. Надо воспитывать ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности. Анатомо-физиологическое, психологическое и социальное знание ребенка, полученное в результате диагностики его особенностей, - фундамент для создания воспитательной системы.

Принципиальное значение для теоретического анализа и практического значения проблемы диагностики имеют труды Н.К. Крупской. В них Надежда Константиновна призывала глубоко и всесторонне изучать личность ребенка, анализировать многообразие причин, условий и факторов, определяющих особенности развития воспитанников, тесно увязывать воспитательный процесс с процессами, происходящими во всей стране.

Становление педагогической диагностики и педологии получило свое дальнейшее развитие в решении коллегии Наркомпроса РСФСР «О состоянии и задачах педологической работы» от
7 мая 1933 г. В этом постановлении определились две основные проблемы в связи с деятельностью педологической службы в школе, особо важные для педагогики.

Этим постановлением были определены следующие задачи:

1) изучение учащихся в целях поднятия качества образования и воспитательной работы, укрепления сознательной дисциплины;

2) работа с трудными детьми и работа по профилактике детской трудновоспитуемости;

3) работа по ознакомлению педагогов, вожатых, родителей с основами педологии;

4) профориентационная работа.

Необходимо было более тесно увязать диагностическую деятельность с практическим участием педологов в организации учебно-воспитательного процесса в условиях всеобщего начального обучения. При решении проблемы «изучения», педологи должны были обосновать такой метод обучения, который успешно действовал бы даже в «малоопытных руках», и передать его учителю. Другие проблемы педологии состояли в обеспечении комплектования начальных классов на основе изучения учебной подготовленности и уровня умственного развития детей, участии в практических мероприятиях по рационализации занятий, общего режима школы и правил внутреннего распорядка, выявлении причины неуспеваемости учащихся и разработке рекомендаций по борьбе с ней, анализе учебной работы в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы» от 25 августа 1932 г., с одной стороны, требовало от школьных работников изучать каждого ученика, с другой — запрещало всякие сложные схемы и формы учета и отчетности. Так или иначе это ограничивало участие педологов в учебно-воспитательном процессе до эпизодической диагностико-коррекционной работы по обследованию трудных детей по заявкам учебно-воспитательных учреждений. Наркомпрос, направляя усилия педологических служб по обеспечению реального участия педологов в учебном процессе, совершенствовал структуру педологических служб, усиливая централизацию руководства ими. Трехуровневая структура управления педологической службы приобрела следующий вид:

• головной институт в виде межведомственной педологической комиссии и педологической группы при Наркомпросе РСФСР;

• педологические кабинеты и лаборатории в качестве научно-методических центров педологической помощи при облоно, гороно, роно;

• работа педолога или школьной комиссии, ячейки, бригады непосредственно в педологическом пункте школы.

Важно, что, осуществляя общее руководство, координацию деятельности головных научно-исследовательских институтов, местные педологические службы получали новинки литературы по педологии, рекомендации, тесты по изучению школьной успеваемости, методики изучения личности ребенка. Педологические кабинеты сосредоточивали свою деятельность главным образом в районах, городах, сельских кустовых объединениях и являлись основными научно-методическими и консультационными центрами оказания помощи дошкольным учреждениям, школам, учителям, родителям и детям.

Работа педологического кабинета строилась в основном по трем направлениям:

- профилактическая, направленная на обследование разных сторон развития ребенка в тесной связи с обучением и воспитанием, с целью своевременного предупреждения нарушений интеллекта, формирования у учителей и родителей педологической культуры;

- диагностическая, направленная на изучение особенностей (умственных, физических) развития детей, возможных отклонений, выявление их причин;

- коррекционная работа вытекала из диагностической и предполагала педагогическую коррекцию выявленных отклонений.

Важным направлением в деятельности районных педологических кабинетов было выявление уровня готовности детей к обучению в школе.

Начало 30-х годов характеризуется широким использованием тестов во многих странах.
Во Франции они стали применяться для дефектологических целей и для профориентации, в США тесты использовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школьников и студентов, в социально-психологических исследованиях. В СССР тесты применялись в основном в
двух сферах: в народном образовании и в сфере профотбора — профориентации.

В отечественной истории начало 30-х годов характеризуется интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в системе народного образования и в промышленности. Практика, как это часто бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тестов без учета других факторов, влияющих на результаты проверки.
В промышленности на основе таких же тестов делались попытки классификации работников по различным профессиям, без внимательного учета личных склонностей и интересов. Ввиду надвигавшейся «тестомании» и ряда причин субъективного характера было принято известное постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», наложившее запрет на применение «бессмысленных тестов и анкет». Это постановление получило расширительное толкование и привело к отказу от разработки научно обоснованных методов психологической диагностики личности.

В те годы были, однако, и другие выступления — в пользу тестов. Так, известный отечественной психолог М.Я. Басов писал: «Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики... в конце концов приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование».

Для четвертого (системно-экспериментального) этапа развития проблемы педагогической диагностики характерны следующие особенности, наложившие объективный отпечаток на ее дальнейшее научное рассмотрение: во-первых, с середины 30-х годов в отечественной педагогической науке возникла кризисная ситуация, спровоцированная усиленной идеологизацией и политизацией всех сторон жизни советского общества; во-вторых, Вторая мировая война потребовала от советского народа концентрации всех сил, огромных человеческих жертв и лишений, что объективно ослабило его общественный и научно-педагогический потенциал и оказало тем самым неблагоприятное воздействие на развитие педагогической науки в первые послевоенные десятилетия; в-третьих, вплоть до конца 50-х годов практически не проводились исследования и не публиковались научные статьи по вопросам диагностики вследствие фактического запрета на ее научное рассмотрение, принятого в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпроссов».

В 60-70-е гг. исследования поведения и нравственного развития молодежи приобретают комплексный характер, о чем свидетельствует тот факт, что данной проблеме посвящен ряд работ психологов, педагогов, философов, основывающихся на четко определенных принципах исследования педагогических явлений. Главное значение данных исследований заключается в разработке и обосновании важных методологических положений педагогической диагностики, актуальных в современных условиях:

• нравственные особенности личности связаны с особенностями ее развития и возрастными стадиями;

• типичные для каждого возраста социально-психологические особенности личности оказывают определенное влияние на формирование типичных для каждого возраста черт;

• изучение нравственных качеств личности необходимо осуществлять в ее развитии с учетом диалектических противоречий и новообразований, свойственных возрастным стадиям.

В это же время начинается все более широкое внедрение самого понятия «педагогическая диагностика» в школьную практику, а позднее, с конца 70-х гг., и в практику профессиональной педагогики. Начинают проводиться специальные методические эксперименты по адаптации психологических методик к условиям психолого-педагогической диагностики в ходе повседневного учебно-воспитательного процесса.

Международная конференция, проходившая в 1967 г. в Берлине, дала новый толчок развитию неформальных тестов и тестов, ориентированных на определенный критерий. Примерно в это же время официально в педагогической литературе появляется термин педагогическая диагностика с полным его обоснованием. Данное понятие было предложено в 1968 г. немецким педагогом
К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой в рамках одного научного проекта. Это произошло не случайно. В 1970 г. вся немецкоязычная территория обладала 122 тестами и анкетами, определяющими школьную успеваемость, подготовленность детей к занятиям в школе, умственное развитие, пригодность к профессиональному обучению, способность сконцентри-роваться. Это довольно мало, если учесть, что они обслуживали все 13 школьных классов, все учебные предметы и прочие учебные курсы. Использование, достойное упоминания, эти тесты получили лишь в названных выше сферах, а также в экспериментальных школах.
На занятиях в школах второй ступени, прежде всего в гимназиях, тесты применялись крайне редко. В то же время объективные методы нашли применение в работах по изучению процесса преподавания, и в последующее десятилетие не было ни одного сколько-нибудь значительного исследования, позволившего себе отказаться от них.

К 1980 г. количество тестов и анкет, предназначенных для школы, возросло до 222, однако частотность их применения стремительно падала, прежде всего из-за критики системы тестирования и сокращения числа учащихся в начальной школе. В 70-е годы в общих школах и на ориентационной ступени в качестве методов, сочетающих преимущества объективного инструментария с традиционными формами оценки, были созданы диагностические анкеты, которые, правда, не удалось широко применять. Отчеты об успеваемости, заменившие в последние годы, главным образом в начальных классах, табель с отметками, свидетельствуют об отсутствии усилий, направленных на поиск более точных измерительных методов, и рассчитаны на действенность мер поощрения и энтузиазм педагогов.

В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как А.С. Белкин (1970), А.И. Кочетов (1987), Н.К. Голубев (1988), В.П. Беспалько (1989), Б.П. Битинас и Л.И. Катаева (1993), В.Г. Максимов (1993) и др. В последние годы появились теоретические и методологические работы, посвященные диагностике и прогнозированию учебно-воспитательного процесса в школе, подготовке учителей к профессионально-диагностической деятельности, созданию школьных информационно-диагностических центров, особенностям диагностической деятельности учителей разных специальностей и т.д. Сегодня существенно расширился круг объектов диагностики в школе, ведущими направлениями становятся диагностика управления, самодиагностика. Впервые, характеризуя теоретическую функцию педагогики, В.А. Сластенин указал на ее второй уровень - диагностический (1997). И.П. Подласый в учебном пособии «Педагогика» предоставил студентам учебный материал диагностики развития, обучения, обученности, воспитанности и т.д. (2000).

Педагогическая диагностика как новое направление педагогической науки требует серьезного и тщательного изучения. Выявление ее сущности, содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования учебно-воспитательной работы за счет построения деятельности всего коллектива школы на основе педагогической диагностики. За сравнительно небольшой срок в педагогической теории сложился ряд направлений исследования педагогической диагностики, в которых изучается тот или иной феномен воспитания или обучения. Это позволяет охарактеризовать нынешний этап развития педагогической диагностики как этап становления дифференциальной диагностики в педагогике. Более активно в педагогической теории разработана диагностика обучения, несколько пассивнее - диагностика воспитания. К основным направлениям, по которым ведутся исследования проблем педагогической диагностики, относятся: диагностика воспитанности личности, диагностика воспитанности коллектива, диагностика процесса воспитания, диагностика межличностных отношений, диагностика отклонений.

Таким образом, историко-педагогической анализ проблемы диагностики в воспитании позволяет констатировать, что, несмотря на богатую историю и традиции педагогической науки, которые могут быть положены в основание педагогической диагностики как относительно специфической и дифференцированной деятельности воспитателей, ее дальнейшая разработка и развитие приобретают возрастающее значение в современных условиях.


Личность как предмет педагогической диагностики

Педагогическая деятельность, как и всякая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и результаты. Педагогическая диагностика является составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет прямое отношение ко всем компонентам этой деятельности. Предмет педагогической диагностики - развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка и старшеклассника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и практикой профессионально-диагностической деятельности, должен хорошо знать предмет педагогической диагностики, т.е. разбираться в современной трактовке понятия личность, в основных положениях теории развития личности и в возрастных особенностях становления личности школьника.

Понятие «личность» в применении к педагогике выражает две общие тенденции. С одной стороны, происходит простой перенос результатов исследования личности из социологии и психологии в педагогику, с другой — встречаются попытки интеграции данных социологии и психологии в системе педагогики. Продуктивна вторая тенденция, предполагающая интеграцию данных социологии, психологии развития в систему педагогики (X.Й. Лийметс). Эта интеграция подразумевает: соотнесение этих наук с педагогическим процессом и с той концептуальной схемой, которая отражает педагогическую реальность; уточнение на основе этих наук имеющихся в педагогике понятий и представлений о закономерностях педагогического процесса, а также введение новых понятий, более точно отражающих педагогический процесс и те содержательные аспекты, которые были впервые зафиксированы социологией и психологией; практическую проверку тех теоретических представлений, которые возникли на основе обобщения данных других наук, что и будет содержанием личности в контексте педагогики.

В философско-социологических науках личность – относительно устойчивая целостная структура, формирующаяся в процессе человеческой деятельности. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в обществе.

1. Личность формируется под влиянием тех преобразований, которые происходят в обществе. (Г.Л. Смирнов).

2. В процессе развития и воспитания личности наблюдается соотношение объективных условий и субъективных факторов (Г.Н. Филонов).

3. В условиях научно-технического прогресса в качестве доминирующей тенденции выступает персонификация личности. Персонификация – это комплекс направлений изменения и развития личности, который включает в себя процесс ее духовного обогащения, рост ее самосознания, развертывание ее духовного потенциала.

4. Личность самореализуется в интересах общества. Самореализация выступает внутренней целью и критерием ее развития (Л.Н. Коган).

5. Образ собственной личности, сложившийся в сознании человека, достаточно устойчив. Личность воспринимает себя как объект в определенной совокупности символов, которые состоят из элементов прошлого и будущего.

Интенсификация человеческой деятельности и общения отражается на психическом состоянии личности. Духовное обогащение, интеллектуальная насыщенность, персонификация личности стимулируют ее активность и разносторонность.

В настоящее время существуют разнообразные психологические теории личности. Основные положения признанных концепций личности сводятся к следующему.

Из сочетания личностного принципа единства сознания и деятельности следует:

а) личность специфическим образом входит в общественную жизнедеятельность: одним способом — в систему общественно необходимой деятельности; другим — в систему общения;

б) личность представляет собой специфический уровень соподчинения и выступает как регулятор собственных состояний, процессов и качеств;

в) во временном срезе личность выступает как относительно устойчивая система характерных для нее отношений;

г) категория отношений позволяет проследить диалектику устойчивости и изменчивости общественной позиции личности;

д) психическая устойчивость личности означает способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности (К.А. Абульханова-Славская).

Личность – постоянно развивающаяся система, которая формируется, принимая определенную социальную форму. Постоянная незавершенность — одно из внутренних условий ее способности к безграничному совершенствованию. Личность сочетает в себе стабильность психологической организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих (Л.И. Анцыферова).

Формирование целостной личности характеризуется не только развитием способности к сознательному самоуправлению, но и формированием соответствующей мотивации, которая обусловливает требуемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоление внутренних конфликтов, проявляющихся в отклоняющемся поведении личности. Определяющая роль психологических образований в поведении выражается в способности личности к относительной автономии от непосредственного влияния окружающей среды. Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью (Л.И. Божович). Развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого к устойчивому (весьма подвижны психические процессы, менее динамичны состояния, устойчивы психические свойства личности).

Выделяют основные направления анализа личности учащегося в педагогике.

1. Воспитание личности в детском возрасте — это целостный процесс. Целостность процесса формирования личности школьника обеспечивается реализацией функций (свойств) воспитания: стимулирующей, соответствием деятельности, в которую вовлекаются учащиеся, общественно ценной деятельности человека; целостностью компонентов процесса воспитания.

2. Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в формировании личности
(Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмугов и др.). Учебная деятельность направлена на перестройку личности.

3. Общение школьника как процесс становления субъекта общения. Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки. Одна из самых важных социальных установок школьника как субъекта общения — «образ Я» (А.В. Мудрик).

4. Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование (А.А. Арет,
А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.).

5. Преодоление отклонений в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества — основные критерии трудновоспитуемости детей и подростков (М.А. Алемаскин,
А.С. Белкин, И.А. Невский, Б.Ф. Райский и др.).

Таким образом, личность — продукт социального развития общества и является социальным качеством. Личность как социальное качество воспитывается. Общественная ценность человека определяется тем, насколько он сформировался как личность. Личность как педагогическое понятие — это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений, которая представляет собой динамическую целостность совокупности устойчивых структур. Общая теория развития личности, нацеленная на познание закономерностей этого процесса, понимает развитие как саморазвитие, некоторым итогом которого является всякая структурная организация, т.е. самоорганизация.

Организм (И.И. Шмальгаузен) – система, т.е. соподчиненная взаимосвязь частей, которая дает в своих противоречивых тенденциях, в своем непрерывном движении высшее единство — развивающуюся организацию.

Организация – единство структуры (упорядоченности) и функции (направленности). Она направлена на достижение определенного полезного результата и сохранение системы
(Г.А. Югай). В основе самоорганизации лежит динамическое уравновешивание. Неравновесное состояние является причиной сохранения и развития системной организации (Э.С. Бауэр). Самоорганизующиеся системы — это саморазвивающиеся системы, так как развитие не есть изменение вообще.

Развитие – это единство направленных изменений системы от менее к более упорядоченному (организованному) состоянию и наоборот (Д.М. Гвишиани). Для развития характерна поступательность, скачкообразность и устойчивость происходящих изменений. Категория развития находится ближе всего к закону отрицания.

Развитие – это система изменений, одновременно прогрессивных и регрессивных, необратимых и обратимых (повторяющихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количественных) и т.д. Развитие – совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности.

Устойчивые, т.е. качественные состояния есть не что иное, как моменты развития системы. Устойчивость систем сохраняет данное качество, в то же время она носит динамический характер. И означает, с одной стороны, сохранение самого процесса развития, с другой — сохранение состояний, достигнутых в ходе развития.

Сообразуясь с логикой объективного саморазвития, личность осознает мировоззренческое содержание категории развития, так как она играет роль мировоззренческого инструмента в применении к личности. Процесс индивидуального развития личности – стадийный процесс, характеризующийся последовательной сменой возрастных периодов (детство, подростковый возраст, юность, молодость, зрелость, старость). В индивидуальном развитии изменения социального порядка происходят как гармонически, так и дисгармонически.

Индивидуальное развитие личности, по сути дела, есть развитие устойчивости ее компонентов, выраженное в последовательной смене качественных состояний. Это подтверждается и результатами исследований психосоматического аспекта динамики уровней развития человека. Формирование индивидуального сознания в процессе ее онтогенетического развития личности осуществляется последовательными уровнями, восходящими от элементарных ощущений до высших проявлений интеллекта, саморегуляции деятельностно-поведенческой активности. Последовательность смены уровней сознания личности представляется
А.А. Меграбяном следующим образом:

1) сенсорно-процептивный;

2) мыслительно-логический;

3) уровень овладения двигательными функциями и практической деятельностью;

4) уровень сознательного управления витальными (жизненными) влечениями, эффектив-ностью и эмоциями;

5) уровень разумно-нравственного самоуправления поведением.

Воспитание личности с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности представляет собой создание устойчивой системы динамических стереотипов (И.С. Марьенко). В самых общих чертах это выглядит таким образом. Свойство коры головного мозга воспринимать новые впечатления и образовывать условные связи отражает тенденцию к разрушению или перестройке ранее сложившихся связей. В то же время старый динамический стереотип обладает устойчивостью и поэтому сопротивляется ломке и перестройке. Разрушение старого динамического стереотипа поведения субъективно переживается учеником как трудность и сопровождается отрицательными эмоциями.

Противоречивость образования динамических стереотипов повышает сопротивляемость ребенка воспитанию. Нетрудно предположить, что, уяснив закономерности их развития, педагог может ослабить сопротивляемость школьника воспитательным воздействиям.


Развитие личности в разные возрастные периоды

Рассмотрим непосредственно развитие личности в разные возрастные периоды.

Дошкольник. Поведение ребенка первых лет жизни (от 1 года до 3 лет) характеризуется, с одной стороны, импульсивностью, т.е. зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений, а с другой — ситуативностью, т.е. зависимостью от стихийных, случайных, неконтролируемых внешних обстоятельств.

В раннем детстве ребенок еще не способен к поведенческой саморегуляции, так как возникновение образцов и представлений имеет у него непроизвольный характер. Вопрос о регулировании поведения с учетом позиции окружающих в сознании ребенка еще не ставится. Предпосылки произвольности оформляются достаточно отчетливо, чтобы быть обнаруженными к концу третьего года жизни: поведение подчиняется сознательным намерениям, обусловленность поведения непосредственными эмоциональными импульсами постепенно утрачивается; оно становится ситуативным. Появляется новый тип взаимоотношений «ребенок — взрослый». Взрослый становится центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому: он действует согласно указаниям взрослого, причем не выделяя себя и свое поведение в совместной деятельности. К концу раннего детства непосредственная взаимосвязь видоизменяется. Происходит отделение ребенком своих действий от действий окружающих. Ребенок стремится сам участвовать в жизни и деятельности взрослых.

Дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поступки ребенка, поведение в целом, а не отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется данными в конкретной форме образцами поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесного формулируемого правила или нормы.

У дошкольников формируются этические представления и соответствующие моральные чувства и качества. Выделяются по крайней мере три основных этапа развития начальных форм нравственного поведения дошкольников. На первом этапе ребенок находится вне сферы нормативно-нравственных требований. Его мотивация прагматична. Она стимулирует освоение фундаментальных структур социального опыта. На обозначенном этапе возникают два плана поведения, условно названные вербальным и реальным. В вербальном плане ребенку оказываются доступными деятельностно-поведенческие программы, реализация которых в конкретной ситуации невозможна по двум причинам. Во-первых, ребенок еще не владеет операционно-техническими навыками, необходимыми для реального поведения. Во-вторых, мотивационные структуры вербального и реального поведения оказываются у ребенка различными.

На втором этапе, хронологически соединяющем конец раннего и начало дошкольного детства, ребенок впервые осваивает нравственно-нормативные формы поведения. Основной характеристикой данного этапа возникновения у детей нравственно-нормативного поведения является рассогласование вербального и реального поведения. На этом уровне нравственные нормы еще не подкреплены жестким социальным контролем.

На третьем этапе (среднее и старшее дошкольное детство) происходит снятие разделения вербального и реального поведения за счет преобладания позитивных нравственных мотивов в жизненной практике ребенка. Гармония вербального и реального поведения скрывает
два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: первый — процесс формирования нравственно-прагматического поведения, основанного на усилении внешнего контроля, разветвления его форм, соподчинения и переподчинения прагматических мотивов нормативного поведения; второй — процесс возникновения бескорыстного поведения.

Младший школьник. В 6-7-летнем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка. Он становится школьником. Принято считать, что к шести годам игра достигает максимального развития и обретает сюжетно-ролевую форму. В сюжетно-ролевых играх дети познают характер взаимоотношений людей, овладевают опытом их организации.

Шестилетний ребенок усваивает первичные этические нормы. Он оказывается предрасположенным к воспитанию нравственных представлений. Возникновение моральной мотивации относится именно к шестилетнему возрасту. С возникновением моральной мотивации поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным, моральным сознанием поведение, и внеморальное (Б.О. Николаичев). Оценка в это время приобретает специфически нравственный характер.

Серьезные изменения происходят во взаимоотношениях детей с учителем и сверстниками. Возрастает самостоятельность ребенка, проявляющаяся в самооценке и авторегуляции поведения с позиций не только авторитета, но и усвоенной нормы. Отчетливо проявляется стремление включиться в совместную деятельность и общение группы сверстников. Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, имеющих общественную направленность.

Многие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер. Дети сознательно используют выработанные в обществе нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования.

Возрастает относительная стабильность состава микрогрупп. Складываются групповые нормы, которые в отдельных случаях приходят в противоречие с требованиями правил поведения. Не исключена возможность развития противоречия до уровня конфликта.

В младшем школьном возрасте оформляются предпосылки для возникновения нравственных убеждений. Достигается правильность нравственной оценки, возрастает уровень ее аргументированности и соответствия образцу. Увеличивается объем понятий, употребляемых в оценке, углубляется осознанность нравственных мотивов поведения. Развитие моральных знаний младших школьников идет в следующих направлениях: улучшается качественный состав моральных знаний, изменяется их внутренняя структура, возрастает их осознанность, увеличивается объем. У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности становятся более осознанными и самоуправляемыми. У детей 7-10 лет обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая и неустойчивая (завышенная или заниженная). В этом возрасте самооценка развивается под влиянием оценки взрослых. Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характеро-логических качеств.

Подросток. Общая тенденция к периодическим кризисам в развитии детей и подростков очевидна и подтверждается многочисленными наблюдениями за еще более многочисленными фактами. Школьная практика, данные широких социологических и психолого-педагогических исследований позволяют сделать вывод об изменении социальной позиции подростка: он стремится к самоопределению, самостоятельности, самоутверждению, обретению социального статуса среди взрослых. Одной из ведущих потребностей становится потребность в общении, которая реализуется в стремлении подростка занять определенное место среди сверстников и взрослых. Повышается предрасположенность к осознанию регулятивных функций норм, усвоению устойчивых форм поведения. У старших подростков довольно сильно выражена потребность в самовоспитании. Идет активный поиск идеала. Отчетливо обнаруживается стремление подражать избранному образцу. Отмечается устойчивость нравственных стереотипов, стремление следовать моральным установкам. В подростковом возрасте заметную роль играют сверстники как образцы. Наиболее распространенной и приемлемой формой приобретения опыта социальных отношений является участие подростков в общественно полезной деятельности.

Появление потребности и возможности самостоятельно намечать определенные жизненные цели и планировать их осуществление, реализовывать намерения и регулировать поведение свидетельствует о возникновении предпосылок для развития нравственных убеждений. К концу подросткового возраста личность впервые достигает такого уровня развития этических знаний, который служит необходимой основой для возникновения нравственных убеждений.

Специфика подросткового возраста заключается в том, что в этот период складываются основные черты зрелой личности, формируются стержневые социально-психологические качества и механизмы регуляции поведения. Качество личности подростка определяется нравственной устойчивостью (В.Э. Чудновский). В переходный период от подросткового к юношескому возрасту личность характеризуется следующими изменениями. Качественно изменяется самосознание. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в возрастании значимости системы собственных ценностей, усилении личностного аспекта самовоспитания.
В развитии эмоциональной стороны это выражается в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в целостное отношение к себе. Развитие регулятивной стороны идет в направлении дифференциации успеха или неуспеха в деятельности от отношения к себе. Важнейшим новообразованием переходного периода развития школьников выступает потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми.

Старшеклассник. Старший школьный возраст — пора юношества. Юность — это первый этап становления социально-нравственной зрелости личности. В юношеском возрасте происходит интенсивное развитие социальной активности в учебной и различных видах общественной деятельности. Основными показателями развития социальной активности старшеклассников являются:

1) целенаправленность;

2) участие в работе общественных организаций;

3) отношение к учебной деятельности;

4) позиция в коллективе или группе сверстников;

5) уровень развития самосознания.

Для личности обретает ценность система определенно ориентированных поступков, возрастает значимость функции самоконтроля, которая срабатывает в различных по типу проблемных ситуациях. Юноша несет ответственность не за отдельный поступок, а за систему нравственно-мировоззренческих ориентаций. К юношескому возрасту в общих чертах складывается интеллектуально-практический инструментарий, необходимый для овладения сложными мировоззренческими понятиями.

Ранний юношеский возраст — переломный для формирования целостного мировоззрения. Мышление старшеклассника становится интимно-личностным. Формирование устойчивых установок — это преодоление противоречия между усвоенными знаниями и имеющимся социальным опытом, которое осуществляется через переход знаний в убеждения. Такой переход завершается тогда, когда осознанные ценности становятся руководством в деятельности и общении. Однако мировоззренческие установки еще недостаточно устойчивы. Таковыми они будут, когда превратятся в систему деятельностно-поведенческих принципов.

Старшеклассник вырабатывает осознанные моральные принципы, которые имеют мировоззренческую основу. Именно в юношеском возрасте начинается переход от конвенциональной (принятой) морали к автономной. Нравственные убеждения приобретают характер относительно завершенных и устойчивых системных образований, входящих в качестве важного компонента в мировоззрение личности. В этом же возрасте происходит образование личностно значимых принципов поведения. Эмоционально-нравственные отношения, выступая компонентом убеждений, согласуются с усвоенными ценностными ориентациями, с приобретенным старшеклассниками опытом сознательного самоуправления нравственным поведением. Проявление стабильных эмоционально-нравственных отношений свидетельствует о значимости для старшеклассников нравственных принципов, об их внутренней присвоенности.

В юности возникает психологическая потребность в теоретизировании. Мыслительная деятельность характеризуется активностью и самостоятельностью. Старшеклассники получают удовлетворение от самого процесса мышления, сознательно стремятся к творчеству, ощущая радость от достигнутого (Н.С. Лейтес). Интеллектуальные процессы тесно связаны со становлением самосознания и устойчивого образа «Я». Образ «Я» — это социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанных компонента: подсознательный — знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный — оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.; поведенческий —
т.е. практическое отношение к себе, производное от первых двух компонентов (И.С. Кон).

В юношеском возрасте завершается переход к устойчивой мотивации, связанной с будущей жизнедеятельностью (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский и др.). Процесс самовоспитания становится организованным. Расширяется временная перспектива. Формирование новой временной перспективы происходит не всегда гладко: различные отклонения в ее становлении влияют на самосознание и самоопределение юноши. Развитию временной перспективы сопутствуют отмеченные психологами различных школ характерные для ранней юности чувства одиночества и страха.

Качественный скачок происходит и в развитии самосознания. На основе образа Я у юношей формируются поведенческие конструкции, строятся отношения с окружающими. В то же время представления о себе нередко ситуативны и противоречивы. Есть основания полагать, что ситуативность, выходя из-под контроля механизмов саморегуляции, оказывает в отдельных случаях серьезное влияние на поведение старшеклассника.

Выделяются два типа старшеклассников: самоуглубленный тип и тип личности со слабо выраженной интроспекцией — способностью к самонаблюдению (Е.А. Шумилин). Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность (внешняя направленность личности), меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость, большую эмоционально-нравственную устойчивость. Они значительно сдержаннее и уравновешеннее подростков, у них выше уровень самоконтроля и саморегуляции.

Сильно выражено у старшеклассников чувство обособления. Говоря об обособлении личности в ранней юности, имеют в виду несколько уровней:

1) обособление старшеклассников в составе возрастной группы;

2) в составе коллектива сверстников;

3) в рамках неформальных объединений;

4) обособление личности внутри коллектива и группы (А.В. Мудрик).

Выделяется потребность в достижениях (И.С. Кон). Она определяется ориентацией на образец и оказывает серьезное влияние на самоопределение и самоуправление. Другая ярко выраженная потребность — потребность в поисковой активности — проявляется в творческом подходе формирующейся личности к различным ситуациям деятельности и общения.

Таким образом, в юношеском возрасте в основном завершается становление личности, стержневым элементом которой является мировоззренческая устойчивость. Завершение становления личности не предполагает законченности процесса, а знаменует собой некоторый итог лишь одного этапа развития личности, ограниченного школьным возрастом, который возможно диагностировать с помощью определенных форм и методов.


Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики

Диагностическая деятельность и отношения, в ней возникающие, нагружены этически, так как в ней участвуют реальные люди, со своими отношениями, моралью, ценностями. Поэтому многими авторами сформулирован ряд этических принципов, которыми руководствуется педагог в своем взаимодействии.

Принцип ненанесения ущерба испытуемому - требование организовать деятельность так, чтобы ни ее процесс, ни ее результат не наносили испытуемому какой-либо вред (здоровью, состоянию, социальному положению и др.). Согласно этому принципу, испытуемый должен быть информирован о целях исследования, методах и формах использования полученных результатов. Необходимо получение согласия испытуемого участвовать в обследовании. Используемые методики должны давать необходимую и достаточную информацию об испытуемом с точки зрения запроса заказчика. Важно также согласовать с испытуемым информацию, предоставляемую заказчику, причем она не должна ухудшить положение испытуемого.

Принцип компетентности – требование к педагогу браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и обладает необходимыми умениями и навыками. Реализуется он в сотрудничестве педагога и испытуемого, т.е. важно педагогическое просвещение относительно возможностей педагогической науки в целом и пределах собственной профессиональной компетентности. Общение с испытуемым строится на взаимной симпатии и доверии, но в то же время позволяет без ущерба решать поставленные задачи. Педагог не работает с испытуемым в состоянии болезни. В то же время при интерпретации результатов педагог опирается на данные психологической и педагогической наук.

Принцип беспристрастности – требование не допускать предвзятого отношения к испытуемому, какое бы впечатление он не производил и каково бы не было мнение о нем. Методики, применяемые педагогом, должны быть стандартизированы и адекватны целям исследования, особенностям испытуемого.

Принцип конфиденциальности – требование, согласно которому материалы, полученные диагностом на основе доверительных отношений с испытуемым, не подлежат сознательному или случайному разглашению вне установленных условий. Для этого материалы диагностики кодируются, доступ к ним заранее регламентируется, согласуются сроки их использования и время уничтожения.

Принцип осведомленного согласия – объединение требований, приведенных выше. Он реализуется в извещении всех участников диагностической деятельности об этических правилах и согласии с ними.


Диагностическая деятельность педагога

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например методом
простого наблюдения). В диагностической деятельности выделяются следующие аспекты:
а) сравнение, б) анализ, в) прогнозирование, г) интерпретация, д) доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности, е) контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Сравнение является отправной точкой процесса диагностики. Даже наблюдая за чем-то в быту, мы, не осознавая того, постоянно проводим сравнение. Мы хотим осмыслить увиденное, включить его в свой опыт и дать ему оценку. Для этого мы воспроизводим в памяти точно такие же или сходные наблюдения, сделанные нами раньше. Не только наши собственные наблюдения, но и описания, подготовленные другими людьми, могут помочь нам в классификации наблюдений. Если же в каком-то совершенно новом наблюдении отсутствует основа для сопоставления, то, придя вначале в состояние полной растерянности, мы затем стараемся помочь себе, включая на наблюдение категории, обладающие наибольшим сходствами.

Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его же прежним поведением или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. По сути, это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Если мы выбираем для сравнения несопоставимые объекты, то это приводит к ошибкам. Если у нас в запасе нет наблюдений, основанных на личном опыте, и мы опираемся лишь на расплывчатые описания других лиц, то в таком случае чрезвычайно трудно судить о степени выраженности поведения. В таком положении, к примеру, оказывается молодой преподаватель в начале своей преподавательской практики, когда он должен оценивать уровень воспитанности своих учеников, ориентируясь только на внешнее поведение.

При анализе педагог выходит за пределы сопоставительной классификации наблюдений. Ему надо установить, почему поведение того или иного индивидуума отличается от его прежнего поведения, от поведения других индивидуумов или же отклоняется от нормы. Необходимо проанализировать причины, причем в практике делается тем более заинтересованно, чем в большей степени поведение того или иного учащегося не совпадает с ожиданиями.

В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. В школе подобное экстраполирование чаще всего выступает в форме прогнозирования. Во время обычного занятия преподаватель постоянно прогнозирует ситуацию и в зависимости от результатов своего прогноза определяет последовательность этапов учебного процесса и план воспитательного воздействия на ученика. Следует заметить, что, учитывая требования сегодняшнего дня, каждый преподаватель просто обязан заниматься прогнозированием.

Интерпретация – процесс, в ходе которого вся информация в зависимости от ее важности сводится в единое целое. Преподаватель обязан постоянно давать оценку, в которую наряду с его собственной точкой зрения и ожиданиями вплетает также информацию, накопленную им за какой-то промежуток времени. Эта информация должна быть систематизирована и критически оценена, обобщена в виде концепции, содержащей оценку. Эта информация может иметь самые разные источники. К примеру, существуют сведения об опыте прежних учителей и воспитателей, указания родителей, биографические данные, собственные наблюдения, тесты.

О процессе поиска оценки известно не очень много. Как представляется, учителя придают большее значение количественным, а не качественным характеристикам того или иного явления. Кроме того, известно, что процесс интерпретации находится под сильным воздействием имплицитной теории личности того, кто производит оценку. В целом же эта область исследована крайне недостаточно. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц и данные, полученные с помощью объективных методов. В первом случае вся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже в сам процесс сбора данных, и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой. Во втором случае реальна опасность того, что производящий оценку просто заимствует информацию. Но чаще всего, как свидетельствует накопленный нами опыт, оценивающий все-таки сопоставляет полученные данные с личными наблюдениями. Этот процесс проходил бы гораздо успешнее, если бы преподаватели получали более интенсивную подготовку в этой области.

Следующим этапом является доведение результатов диагностической деятельности до сведения учащихся и контроль за воздействием на них этой информации. Сообщение учащимся результатов диагностической деятельности играет несравненно более важную роль в педагогической диагностике, чем в области психологической диагностики при изучении профессиональной пригодности. Обратная связь необходима для того, чтобы добиться педагогического воздействия. До сих пор в педагогической диагностике полностью пренебрегали той ролью, которую играет информация о результатах диагностической деятельности для учащихся.

Таким образом, следует констатировать, что в педагогической диагностике, прежде всего, сравнивается наблюдаемое поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием поведения какого-нибудь лица или же с описанием стандартного поведения, анализируется с целью определения причины отклонения в поведении, прогнозируется, с тем чтобы предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем, интерпретируется, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению.


Научное познание и диагностика

Познание – творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире. Познание является сущностной характеристикой бытия культуры и в зависимости от своего функционального предназначения, характера знания и соответствующих средств и методов может осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое, религиозное, художественное, философское и научное. Исходную структуру познания представляет субъект-объектное отношение, где вопрос о возможности адекватного воспроизведения субъектом сущностных характеристик объекта (проблема истины) является центральной темой гносеологии.

Наука (и естествознание) включает эмпирический и теоретический уровни. В рамках одного из них собирается экспериментальный материал, а в рамках другого — формируются гипотезы, законы и теории, а также методы и методология естественно-научного познания. Очевидно, однако, что это разделение носит условный характер, ибо эти уровни познавательного процесса взаимодополнительны и взаимообусловлены.

Эмпиризм (греч. етiria — опыт) — теория, рассматривающая чувственный опыт в качестве единственного (основного) источника знаний о природе. В его рамках утверждается, что все знание обосновывается в опыте и посредством опыта. Выделяют три ступени опыта.

Восприятие — непосредственное воздействие предметов внешнего мира на человека.

Ощущение — формирование отчетливого образа объекта при соприкосновении с ним.

Представление — обобщенный образ объекта, сохраняемый и воспроизводимый в рамках сознания и без непосредственного его воздействия на органы чувств.

Теория (греч. thеоriа — рассматривание, исследование) — система обобщенного достоверного знания вещи, явления или процесса объективной реальности. Теория описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенных ее (реальности) объектов. Если эмпирический уровень познания связан преимущественно с чувственным отражением бытия, то теоретический — обусловлен доминантой рационального. Его основы заложены в рамках философского классического рационализма ХVII-ХIХ вв.

Познание связывается с мыслящим Я, т.е. с человеческим сознанием (мышлением). Использование действительного научного метода, включающего достоверность и очевидность познания, аналитичность и систематизацию, подготовило основу формирования классического естествознания.

Принято выделять три основные ступени логического типа мышления:

— понятие — способ обобщения сходных по качественным характеристикам предметов и явлений (к примеру козы, овцы, коровы — домашние животные);

— суждение — мысль, выраженная в форме конкретного утверждения, имеющего как истинный ("все планеты вращаются вокруг Солнца"), так и ложный ("все планеты вращаются вокруг Земли") характер;

— умозаключение — способ теоретического постижения истины, основанный на логических построениях, когда из посылок выводится новое суждение.

В рамках научного познания выделяется диагностика. Сам по себе термин "диагностика" образован от известных греческих корней ("диа" и "гнозис") и буквально рассматривается как «различительное познание». Этот термин активно используется во многих областях науки и общественной практики.

Диагностика – распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров. По существу педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта и использовано
Инго Хартманом в 1969 г. в названии неопубликованного доклада. Утверждение Клауера, согласно которому «педагогическая диагностика вышла из психологической диагностики», не соответствует истине. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельна. В то же время, когда начались поиски научно обоснованных методов, педагогическая диагностика заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. Но ведь и психологическая диагностика несколько десятилетий тому назад взяла на вооружение многие методы и модели медицины и биологии, не приобретя все же репутации дисциплины, «выросшей» из этих наук.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения педагогической диагностики. Так, в одном из определений под педагогической диагностикой понимаются «все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования, особенно такие меры, которые служат принятию индивидуально: решения о выборе желаемой специализации в системе школьного образования, на третьей ступени обучения, в системе профессиональной подготовки или на курсах повышения квалификации».

Диагностика при выборе пути образования в школе имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности. В соответствии с этим различают педагогическую диагностику в узком и широком смысле.

Педагогическая диагностика в узком смысле – предмет составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания. Педагогическая диагностика в широком смысле – охват всех диагностических задач в рамках консультирования по вопросам образования, в том числе и в воспитательном аспекте. Педагогическая диагностика устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает правильность выбора учебных целей или учебно-организационных мер на базе определения условий, в которых протекает учебный процесс, а также определяет уровень развития и воспитанности личности.

Ряд ученых утверждает, что «классификация педагогико-диагностических задач не может быть сделана раз и навсегда. По этой причине она не должна входить в определение педагогической диагностики. Таким образом, остается только один относительно формальный подход к определению педагогической диагностики: педагогическая диагностика является совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений». Такая формулировка предполагает проведение разграничения между педагогической диагностикой и научным исследованием, прибегнув к дополнительным объяснениям. Это делается, считая, что «познавательные усилия педагогической диагностики направлены не на открытие всеобщих взаимосвязей, а на более детальную категоризацию или классификацию отдельного случая», что необходимо для принятия конкретного педагогического решения. Такое проведенное разграничение между педагогической диагностикой и научным исследованием представляется важным, и с ним можно согласиться.

Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс, и определяются результаты обучения воспитания.

Диагностическая деятельность – процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.

Педагогическая диагностика относится ко всей сфере педагогической деятельности, хотя часто она выступает на передний план именно в народном образовании благодаря той огромной роли, которая отводится его институтам в жизни общества. Диагностическая деятельность осуществляется и тогда, когда речь идет не об улучшении учебного процесса для отдельных индивидуумов или лиц, обучающихся совместно, и не о получении помощи, необходимой для принятия индивидуального решения, но о приобретении более общих познаний, например, в вопросе о том, насколько применимы конкретные дидактические методы, средства и т.п. при обучении учащихся, обладающих определенными признаками. В таком случае педагогическая диагностика служит дидактическим или научно-педагогическим исследованиям, в ходе которых даже при эмпирическом характере изысканий почти всегда используются диагностические методы. В то же время это не приводит к стиранию грани между научным исследованием и педагогической диагностикой.

Куррикулум (currculum) – общий план проведения занятия, включающий содержание занятия, его цели, методы и результаты. Оценка куррикулума также не является задачей педагогической диагностики. Оценка куррикулума в этом смысле выявляет признаки отдельных учащихся, с тем чтобы сделать выводы о куррикулуме, о форме организации процесса воспитания и т.п. Учащийся в данном случае выступает лишь как «носитель признаков». Его личность никого не интересует.
В педагогической диагностике, напротив, выявляются индивидуальные данные учащегося для того, чтобы понять его самого и приспособить дидактические методы к его индивидуальным качествам. Измерительные процессы могут быть идентичными, но в одном случае они направлены на фактический материал общего характера, а в другом — на индивидуума или группу индивидуумов с целью усовершенствовать процесс обучения для этих конкретных лиц. Здесь усматривается важнейший различительный признак между педагогической диагностикой и научным исследованием.


Психодиагностика и педагогическая диагностика

Рассмотрим психодиагностику, а также ее основные отличия от педагогической диагностики. Слово "психодиагностика" означает буквально "постановка психологического диагноза", или принятие квалифицированного заключения о наличном психологическом состоянии человека (группы людей) в целом или по отношению к какому-либо отдельно взятому психологическому свойству.

Психодиагностика – это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных особенностей человека (группы людей). Психодиагностика выступает как совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие. Исходя из этого определения, прежде всего надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя, по крайней мере, два составляющих элемента. Способность: а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи наиболее эффективно сочетание усилий специалистов психологической службы и опытных учителей-практиков.

При определении места психодиагностики в системе психологического знания сложилось два его понимания: психодиагностика как наука и психодиагностика как практическая деятельность.
В первом понимании психодиагностика выступает непосредственной теоретической основой диагностической деятельности психолога-практика. Как научная дисциплина она: изучает и рассматривает природу психологических явлений и принципиальную возможность их научной оценки, соответствие применяемых психодиагностических средств принятым общенаучным и методологическим требованиям; разрабатывает основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики и процедуре их применения; изучает основания достоверности результатов практической психодиагностики, изучает и разрабатывает основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики.

Психодиагностика как практическая деятельность включает в себя: определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как психодиагносту, а также к условиям проведения психодиагностической работы; выявление и оценку психологических особенностей личности и группы. Таким образом, психодиагностика как сфера науки включает в себя принципы, процедуры и способы проверки научности различных методов психодиагностики. Как область практики она ориентирована на профессиональные знания и умения, связанные с практическим применением ее методов. И в том, и в другом случае речь идет о способах оценки психологических процессов, свойств и состояний человека. Теоретическая психодиагностика научно обосновывает, как это лучше сделать, а практическая показывает, как правильно.

Существует ряд различий между педагогической диагностикой и психодиагностикой. Педагогическая диагностика никогда не была только исполнителем, который по заказу исследует клиентов, отмечает их признаки и затем передает полученные данные заказчику. Педагогическая диагностика может выполнять только служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. Характерным для педагогики является не то, что она ведает процессом познания в определенной области, а то, что она является теоретическим фундаментом практической деятельности. Этой же задаче подчиняется и педагогическая диагностика. Психологам удалось ввести в дискуссию вокруг педагогической диагностики много своих проблем, хотя эти проблемы не являются для нее релевантными. Педагогическая диагностика должна быть подчинена педагогике, и необходимо вновь еще более четко обозначить ее самостоятельность по отношению к психодиагностике.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая диагностика в своем донаучном проявлении всегда была составной частью педагогической деятельности. В ходе научного осмысления педагогической диагностики принципиально меняется не содержание и объем оценочной практики, а лишь ее теоретическое и методическое обоснование. Педагогическая диагностика отличается от научно-педагогического исследования тем, что она предполагает применить актуальные педагогические меры к отдельному учащемуся или группе учащихся. Педагогическая диагностика исследует учебный процесс, т.е. уровень обученности и воспитанности. В ходе исследования изучаются предпосылки, условия и результаты учебного процесса с целью его оптимизации или обоснования значения его результатов для общества.


Сущность и функции педагогической диагностики

В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не составляет исключения и профессионально-педагогическая деятельность учителя, педагогического коллектива школы. Однако, как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока еще не стала органической составной частью профессиональной деятельности учителя, и воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного отношения, на котором находится психодиагностика у психологов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагностика у инженеров. Обычно считается, что изучение учащегося, воспитуемого — функция психологии, а не педагогики. Каждый учитель проверяет результативность обучения и воспитания, выясняет причины слабой успеваемости, однако эти аналитические действия не соотносят с диагностикой. Руководитель школы посещает уроки, анализирует их, оценивает — это называется внутришкольным контролем, но никак не диагностикой состояния учебного процесса. Критерии качества деятельности школы также обычно не связываются с диагностикой состояния определенного звена системы образования и разрабатываются вне ее принципов и процедур.

Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике, как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, не обходится ни одна инспекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не тождественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других педагогических объектах относится к понятию «педагогическая диагностика».

В понятии «педагогическая диагностика» прилагательное «педагогическая» характеризует следующие особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя;
в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Диагноз – дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу. Такой подход предполагает следующее: во-первых, создание полного перечня этих групп, типов, классов: в медицине — всевозможных нарушений нормального функционирования организма, в технике — различных неполадок объектов и систем и т.п. Педагогическая диагностика также нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Во-вторых, проведение диагноза на основе информации о состоянии отдельных параметров системы. В-третьих, принятие решений, что является наиболее сложным и наименее разработанным моментом педагогического диагноза.

Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и надежного прибора для фиксации состояний существенных признаков, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса. Педагогическая диагностика в школе – практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов или неудач, а также совершенствования этой практики.

В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий все большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоставить педагогическая диагностика, потому что ее назначение в школе выражается в следующих основных функциях: обратной связи, оценочной, управленческой.

В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Существующая в настоящее время система оценки учебно-воспитательной работы школы обладает некоторыми преимуществами, однако не соответствует такому пониманию, как самоуправляющая система. К примеру, деятельность участников процесса обучения в педагогической теории рассматривается с наибольшей полнотой, на практике же многие современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал учебного процесса не используется. Основная причина здесь – неполноценность информации о результатах обучения и воспитания, доступной для учителя и учащихся.

Создание возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки – важнейшая задача педагогической диагностики.

Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно-ориентировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Через педагогическую оценку ученик сам меняет свои ценностные ориентации. Регулятивно-корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помогает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами общества, выработать линию поведения, взаимоотношения с другими людьми.

Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и поведением ученика. Как только воспитанник осознает объективность оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки. Измерительный характер педагогической оценки тоже оказывает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразованию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с достижениями других и тем самым устанавливает свой социальный статус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о себе.

Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая). Начальная диагностика – планирование и управление классным коллективом. Перед тем как определять воспитательные задачи, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, педагог изучает уровень воспитанности ученика. Выявились три основных варианта начальной диагностики: первый — когда коллектив сформирован впервые и педагог тоже незнаком учащимся; второй — когда коллектив не новый, а учитель впервые начинает работать с классом; третий — когда коллектив и педагог уже работали вместе. При первом варианте начальная диагностика используется для всестороннего изучения учеников. При втором — педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как сложную динамическую систему. Третий вариант предоставляет возможность педагогу провести выборочную диагностику коллектива и личности. Она является дополнением к информации, которая была получена ранее.

Педагогу, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет необходимости проводить начальную диагностику полностью. Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, ему обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.

Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.

Текущая (корректирующая) диагностика – проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов и ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и в коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает учителю быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Через корректирующую диагностику педагог имеет возможность быстро реагировать на изменения в уровне воспитанности школьников и тем самым обеспечить возможность более активного, самостоятельного и творческого участия их в деятельности коллектива. Планируя воспитательную работу, педагог не всегда в состоянии предвидеть ее результаты. Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных методов и средств воздействия. Текущая диагностика выполняет роль экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.

В системе прогнозирования результатов воспитательной работы проводится обобщающая диагностика в конце каждого учебного года. Обобщающая диагностика - дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года.


Сущность и содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений

Процесс познания педагогических явлений представляет собой не простую совокупность педагогических сведений, не набор информации о различных проявлениях педагогического процесса. Истинно научно-диагностическое познание – целенаправленное знание различных сторон процесса развития личности школьника, достигаемое различными педагогическими или иными способами, средствами и формами воздействия. Методологическая основа педагогической диагностики – учение о диалектико-материалистическом и системном подходах к познанию окружающего мира.

Определяя объект педагогической диагностики, мы исходим из реального учебно-воспитательного процесса, который представляет собой совместную деятельность учащихся и учителей, целью которой является реализация задач воспитания всесторонне и гармонически развитой личности. Учебно-воспитательный процесс в школе имеет свои закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов к проведению диагностического исследования. Они определяют содержание, формы и методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов.

Наиболее существенными из них являются следующие принципы.

1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:

• максимальное использование системного подхода в исследовании;

• установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т.е. главным в ее духовном мире – направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего развития, основными убеждениями;

• показ многообразия внешних явлений, воздействующих на формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и изложение методики руководства этими влияниями со стороны воспитателей;

• раскрытие механизма изучаемого явления – движущие силы, их возникновение, развитие, взаимодействие, составные элемент и их взаимосвязь, этапы развития, условия и факторы, от которых это развитие зависит;

• четкое определение места изучаемого педагогического явления в целостном воспитательном процессе — его специфика, общие и частные функции прежде всего.

2. Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования:

• многоцелевую установку при изучении педагогических явлений, что и отражается в выдвижении нескольких исследовательских задач — изучение сущности явления, его движущих сил, внутренних факторов, внешних условий, педагогического руководства явлением на основе всех этих теоретических положений;

• охват как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных;

• учет всех внешних воздействий при проведении исследовательской работы, устранение случайных влияний, искажающих картину педагогического процесса;

• проверку одного и того же педагогического факта многократно с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных;

• философский, логический и психолого-педагогический анализ полученных в исследовании результатов.

Принцип комплексного подхода к решению научных педагогических проблем обусловлен сложностью самого педагогического процесса, его диалектичностью. Любой факт и любое явление в педагогике тесно связаны с другими, имеют открытые и закрытые связи, простые и сложные зависимости, в них переплетаются типичное и своеобразное, общее и индивидуальное, детское и взрослое в самых разнообразных комбинациях. Только комплексный подход в состоянии дать объективное представление об изучаемом явлении.

3. Принцип объективности занимает в педагогике особое место в силу наличия слишком большого числа субъективных факторов в самом педагогическом процессе. Каждый ребенок неповторим. То, что хорошо по отношению к одному, не годится для другого. Каждый учитель — индивидуальность, к которой общие положения применимы с большой осторожностью. Отношения учителей и учащихся построены подчас на совершенно субъективных факторах: у каждого учителя свое мнение о каждом ученике, точно так же каждый ученик по-своему понимает и изучает каждого учителя. В этой обстановке принцип объективности, стремление к поискам истины, максимальная добросовестность крайне необходимы. Иначе по одним вопросам будут получаться совершенно разные педагогические концепции и не похожие друг на друга педагогические рекомендации.

Наступило время, когда педагогика не терпит преподнесения субъективных взглядов в качестве педагогических истин. Научные мнения должны складываться на основе исследований специалистов. Но самым главным средством борьбы с субъективизмом должна стать высокая требовательность учителя к себе, аналитический подход к полученным результатам, многократная проверка любого полученного факта.

Принцип объективности требует:

• проверки каждого факта несколькими методами изучения ребенка;

• перепроверки, уточнения полученного фактического материала в ходе всей проводимой экспериментальной или опытной работы;

• фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента;

• сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установления сходства и различия в характеристике изучаемых качеств и явлений;

• получения объективных данных путем сравнения мнений учителя, родителей, товарищей и самого ребенка;

• постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями.

Исследователь должен поставить себя в положение, при котором он был бы заинтересован в фиксации и положительных, и отрицательных проявлений изучаемого процесса.

4. Принцип единства изучения и воспитания школьников. В связи с тем, что педагогическая диагностика обладает образовательно-воспитательной функцией, она должна умело и органично вписаться в структуру педагогического процесса. При разработке методики диагностического исследования важнейшей задачей учителя является умелое превращение диагностических методов в методы обучения и воспитания. Основы для этого имеются: личность наиболее объективно проявляется в деятельности и именно в деятельности она формируется; беседа используется и для изучения, и для воспитания учащихся и т.д. Однако постоянно изобретать в каждом конкретном случае новые способы изучения личности — это не выход из положения. Генеральное направление совершенствования методики исследования — установление единого подхода к изучению сходных проблем и максимального использования воспитательного процесса для изучения личности. Отсюда и должны исходить методы изучения учащихся.

5. Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок молодых исследователей заключается в том, что изучение личности отрывается от изучения коллектива, разрабатывается методика индивидуального изучения ребенка. Между тем сущность личности — ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений. Вот почему изучение личности надо начинать с изучения коллектива, в котором эта личность формируется, живет, действует. Изучая ребенка в отрыве от коллектива, мы получим данные, характеризующие одностороннее проявление исследуемого качества. Чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, чтобы изучить коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения с окружающим миром.

6. Принцип изучения явления в изменении, развитии. Исследователь стремится выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Педагогика отказывается от изучения явлений и процессов частного порядка, если предварительно не изучено целое. Кроме того, нужна связь как между элементами всей системы воспитания, так и внутренняя связь между элементами изучаемого процесса, явления. Точной и достоверной сегодня считается такая характеристика качества, которая проявляется в разных видах деятельности и в различных ситуациях во взаимодействии личности с ее духовным миром, причем раскрывается динамика изменения качества на протяжении того или иного периода времени. На фоне общего развития личности и возможно определить частные изменения. Педагогика руководствуется здесь принципом диалектики: сущность изучаемого явления, процесса, качества можно изучить, понять, измерить лишь во взаимосвязи с другими явлениями, процессами, в развитии и противоречиях.


Структура диагностического исследования

В структуре диагностического исследования общая теория диагностики выделяет
три аспекта — семиотический, технический и логический.

Семиотический аспект – определение исследователем содержания понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему, которая включает семиотический аспект диагностики; четкое описание диагностируемого признака; инструмент для однозначного выявления; возможность измерения и единицы измерения; обоснованная шкала оценки.

Данный аспект диагностического исследования особенно актуален в силу того, что в педагогике, как в теории, так и на практике, цели обучения и воспитания школьников очень расплывчаты. Еще в «Великой дидактике» Я.А. Коменский указал на основной недостаток педагогической деятельности — отсутствие точно поставленных целей. Он писал, что это «...настолько задерживало успех школьной работы, что большинство учащихся, если бы они провели даже целую жизнь в школах, все еще не уразумели бы всех наук и искусств, а с некоторыми и совсем остались бы незнакомы...».

При выборе целей обучения и воспитания главное значение приобретает такая их психолого-педагогическая формулировка, которая бы допускала однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений. Для совершенствования современной системы учебно-воспитательной работы в школе исходным пунктом должна стать диагностическая формулировка целей и задач воспитания. Этот элемент в настоящее время самый слабый в системе и, будучи системообразующим, порождает все те проблемы, с которыми «в лоб» никак и никогда не справиться, если не идти в обход и не поставить цель диагностично.

Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выявления, измерения и оценки. Если требование диагностичности целей не выполнено, элемент цели не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Диагностичное задание целей становится возможным, когда используемые исходные понятия удовлетворяют следующим требованиям:

а) они точно определены, т.е. настолько точно описаны их признаки, что понятие всегда соотносится с его объективным проявлением;

б) проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;

в) результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой, т.е. соответственно оцениваться.

Эти требования вытекают из общих условий оптимизации, сформулированных в системном анализе. Это понятно, так как оптимизация всей педагогической системы состоит в оптимальном построении каждого ее элемента.

Среди большинства учителей бытует мнение о том, что они хорошо представляют себе цели формирования личности школьника и могут точно диагностировать качество обучения и воспитания. Эта уверенность вредна вдвойне: с одной стороны, она ведет к массовому заблуждению, а с другой – к консерватизму, основанному на привычке. Для решения указанной проблемы необходимо более подробно рассмотреть способы описания целей образования в педагогической системе как одного из условий дальнейшего повышения качества учебно-воспитательной работы. Эти цели в неявном виде всегда содержатся в существующих учебных планах и программах, однако степень их достижения оценивается недостаточно точно, так как они скорее декларативны, чем практичны. Цели заданы слишком описательно, что не позволяет определить степень их достижения, и открывает простор как для ошибок в суждениях, так и для преднамеренной фальсификации сведений.

Технический аспект – наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическому. Каждая методика должна иметь описание, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики, полученными при этом данными о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно сотрудничающих с педагогом в целях помощи друг другу. Процедура подсчета тестовых баллов и интерпретации должна быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями.

Логический аспект – специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Диагностическое педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объектно-субъектных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.

Чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и сложности руководства и управления ими, педагогическое мышление должно быть гибким, диалектичным и всеобъемлющим. С его помощью предстоит осмыслить учебно-воспитательную действительность с практико-прагматических, образно-эмоциональных и теоретических позиций. Это требует использования разнообразных мыслительных приемов и способов. В активном диалоге с детьми широко применяется формально-логическое мышление. Понимание и оценка сложных ситуаций требует диалектической логики: установления взаимосвязи событий, их противоречивости, отрицания старого новым.

Воспитательные отношения, их динамизм и реактивность диктуют необходимость быстрого осознания, грамотного реагирования, адекватного действия. Поэтому воспитателю необходимо развивать в себе способность не только дискуссивного, но и парадоксального, абсурдного, спорадического мышления. Важно уметь зафиксировать, поддержать, актуализировать случайно возникшую интересную мысль, поразить ребят парадоксом, показать абсурдность того или иного их поступка, не останавливаясь перед собственным абсурдным поведением. Особое значение для успешного воспитательного взаимодействия педагога с детьми имеет мышление интуитивное, проявляющееся в обостренных чувствах, предчувствиях, неосознанных, но своевременных действиях, обеспечивающих необходимую ориентировку в отношениях.

Все виды мыслительной деятельности формируют у педагога способность как теоретического, стратегического, так и тактического, оперативного мышления. Воспитатель, взаимодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить факт, событие, происшествие и принять решение, но и оценить их в генезисе, движении, взаимосвязях, противоречиях, предвидеть последствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и возможные результаты развития отношений.

Научное педагогическое мышление функционирует на основе законов диалектики. Оно рассматривает педагогические факты, ситуации, явления, события с позиции саморазвития, самодвижения, обусловленного внешними обстоятельствами и спонтанными стимулами жизнедеятельности детей. Как бы ни поступил ребенок, анализировать его поведение и личность необходимо не только по самому факту конкретного хорошего или дурного поступка, а исходя из его внутреннего мира: идеалов, мотивов, потребностей, интересов. Такой подход дает возможность достоверно установить, был ли поступок случайностью или закономерным результатом характера, сущности формирующейся личности. Это позволяет сделать педагогически грамотный анализ поведения, дать ему обоснованную оценку и правильно отреагировать.

В развитии педагогического мышления огромную роль играет такой элемент диалектической логики, как преемственность, постепенность в развитии, ее перерыв и появление нового качества. Преемственность и постепенность в педагогических процессах проявляется в закономерном развитии ребенка, накапливающего, наращивающего количественный материал, обуслов-ливающий качественное развитие органических и психических структур; в системном усвоении знаний, становлении свойств и качеств личности; в смене и усложнении перспектив развития детского воспитательного коллектива.

Однако постепенность как равномерное становление детского организма и личности в определенный момент нарушается, прерывается. Своеобразный взрыв приводит к резкому изменению характера протекания и содержания физиологических и психологических процессов.
В организме, психике происходит «отрицание» отживших себя структур и образование на их основе других, отвечающих изменившимся условиям осуществления жизнедеятельности. Обновленное качество организма и личности требует обновления педагогической организации и содержания жизни. Качественный скачок в развитии совершается как переход детей из одной возрастной группы в другую: из детства — в отрочество, из отрочества — в юность. Происходит он и в жизни детского коллектива: от более простого содержания и форм организации к сложным социальным, общественно-политическим, духовно-нравственным взаимодействиям. Отражение развития воспитательных явлений в мышлении дает возможность воспитателю предусматривать направленность движения воспитательных тенденций и управлять ими.

Можно констатировать, что педагогическое мышление отражает состояние постепенности развития и его перерыв, противоречия реальных воспитательных процессов. В нем фокусируется не только логика событий, явлений, но и таящаяся в них нелогичность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышление, будучи подвижным и динамичным, может быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязанных педагогических представлений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомерность, многогранность, гибкость педагогического мышления позволяет легко отказываться от устаревших и непригодных для конкретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и эффективными. Изменение педагогической логики и реальной позиции особенно актуально в повседневных отношениях с детьми. Догматизм, консерватизм, шаблонность мышления учителя, закоснелость его представлений о школьниках приводят к стереотипной неизменяемой оценке поведения и деятельности ребенка, независимо от его реальных позитивных или негативных изменений и развития. Педагогическое мышление как гибкое, диалектическое и многомерное противостоит мышлению антипедагогическому – рутинному, обыденному, догматическому, консервативному, шаблонному. Это позволяет выделить ряд критериев и параметров научно-педагогического мышления, выраженных в определенных способностях:

• анализировать воспитательные явления и факты в целостности и взаимозависимости;

• прослеживать генезис влияния педагогических взаимодействий и воздействий;

• соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания;

• использовать в мыслительной практике все типы и способы мышления;

• осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения;

• восходить в педагогической теории и практике от абстрактного (идеи) к конкретному (педагогической ситуации) и мысленно двигаться в обратном направлении;

• отказываться от сложившихся шаблонов и стереотипов, находить новые подходы, действия;

• использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске;

• эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию;

• проявлять мыслительную гибкость и оперативность;

• соотносить тактические и стратегические действия.

Овладение учителем педагогическим мышлением предполагает психологическую установку на освоение диалектики, включающей не только формально-логические суждения, но и острые мыслительные противоречия, парадоксальные и абсурдные умозаключения. Педагогу важно учиться не отвергать «с порога» трудно объяснимое, а спокойно и настойчиво искать подходы к постижению сложного педагогического явления, глубоко осмысливать его, проверять истинность оценок и выводов практикой и коллективным обсуждением.

Практическое применение педагогического мышления характеризуется ритмичным движением мысли от частного педагогического факта к обобщению и обратно – от абстрактного, общего теоретического представления к детальному анализу конкретной реальной ситуации. Особенность педагогического мышления также в том, что оно реализуется не только как внутренний монолог, уединенное осмысление педагогом событий и процессов, но как реальное движение мысли в совместном диалоге с коллегами и детьми.

Таким образом, педагогическое мышление по сути своей специфично, диалектично, аналитично, интегративно и диалогично. Вне логики педагогического мышления невозможно грамотное взаимодействие с детьми и эффективная организация педагогического процесса.


Уровни педагогической диагностики

Учебно-воспитательный процесс в школе, рассматриваемый как многомерная система, значительно сложнее, чем простая сумма составляющих его характеристик и сторон,
т.е. характеристика системы должна содержать новое по сравнению с суммой характеристик отдельных ее элементов. Из этого следует, что целостность всех элементов внутри сложной системы, которой является воспитательный процесс, требует отказа от механического суммирования элементов в целое. В педагогическом процессе выделяются две стороны — движение как развертывание процесса и скачок как переход педагогического процесса на новый уровень или в новое состояние. Всякое движение есть не только освоение учащимися нового поля деятельности, но и скрытое эволюционное наполнение, причем, может быть, внешне малофиксируемое. Диагностика этой скрытой стороны воспитательного процесса возможна только в проявлении такого наполнения в организуемых педагогом ситуациях, где мы можем увидеть новые тенденции и повороты развития личности учащегося.

Моделирование воспитательного процесса и прогнозирование его развития требуют своего особого представления. В конечном счете, формирование личности складывается из альтернатив осознанной деятельности, определяемой общественными целями и социальными условиями. Исходным понятием является представление о личности как о сложной системе, обладающей большим разнообразием и количеством возможностей для своего развития, многообразием направлений изменения и совершенствования.

Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику.

Первый уровень называется компонентной диагностикой.

Компонентная диагностика – исследование отдельных компонентов более самостоятельной более или менее автономной структуры части педагогического процесса. Для педагогической диагностики такими существенными структурными составляющими являются: общее физическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная возможность классного коллектива, общие составляющие учебного процесса в классе и воспитательный потенциал семьи школьника. Каждая из названных составляющих частей может быть представлена конкретными, характеризующими их компонентами. К примеру, уровень общефизической подготовленности учащихся характеризуется следующими способностями (они же являются как бы компонентами этой структуры): скоростными, координационными, скоростно-силовыми, выносливостью, гибкостью, силовыми, для диагностики которых имеются специальные тесты. На уровне компонентной диагностики изучаются все компоненты в разрезе каждой названной структуры.

Структурная диагностика – анализ результатов компонентной диагностики, и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. При диагностике структуры статистика позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность проявления). Статистические методы являются как бы помощниками для объяснения сущности протекающих процессов.

На основе выявленных связей между отдельными сторонами воспитательного процесса создаются логико-математические модели. Сегодня такие модели чрезвычайно широко используются в дидактических исследованиях. Но есть много примеров использования структурного моделирования и в теории воспитания. Решив принципиально одну из сложнейших проблем педагогики — проблему измеряемости качественных признаков, исследования в области воспитания получили возможность использовать мощный инструмент не только анализа педагогических явлений, но и их сравнения. Отсюда появилась и возможность описания целого ряда процессов на уровне символов, используемых в математической логике, а также проведения анализа формируемого процесса не на реальном процессе, а на его модели. Это позволило перейти от изучения отдельных сторон и проявлений в формировании личности к исследованию сложных личностных образований, общественной и социальной позиции, направленности, идейно-нравственной воспитанности, т.е. исследовать системные явления, изменяющиеся во времени.

Системная диагностика – анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики, оформление научно обоснованного заключения. Научно обоснованное заключение характеризует:

• существующую в данном классе (школе) систему образования и воспитания;

• функционирование педагогической системы во времени;

• существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;

• перспективы педагогической системы;

• правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.

Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т.е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем. На этом этапе у исследователя появляется возможность представить свою теорию в виде знаковой системы, а это, в свою очередь, позволяет на основе математической модели создавать и разрабатывать новые содержательные теории формирования личности, т.е. перейти к описанию на языке науки таких сложнейших процессов, как формирование личности в целостном педагогическом процессе, взаимодействие воспитателя и воспитанника, становление личности школьника, формирование творческой индивидуальности учителя и т.д.


Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур

1. Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.

2. Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем должно быть полезно и интересно.

3. Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний.

4. Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся.

5. Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине.

6. Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использованы только для совершенствования учебно-воспитательного процесса.


Методики диагностики учащихся

Диагностика — это способы изучения личности человека путем использования стандартных процедур тестирования. В качестве схемы педагогического исследования можно взять следующую последовательность процедур изучения школьника.

1. Общие сведения: возраст ученика; класс; школа; состояние здоровья; внешность.

2. Изучение социальной ситуации развития учащегося и его окружения: состав семьи; профессии; возраст; краткая характеристика родителей и других членов семьи; взаимоотношения в семье.

3. Особенности школьника:

а) диагностика познавательной сферы (характеристики познавательных процессов):

— восприятие (целостность, осмысленность, восприятие времени и пространства);

— память (уровень развития видов памяти, индивидуальные и возрастные особенности);

— воображение (воссоздающее и творческое, склонность к фантазированию, проявление в творческой деятельности, оригинальность, гибкость, беглость, самостоятельность, уровень развития творческого потенциала личности);

— внимание (виды, влияние на успеваемость и дисциплину, соответствие возрасту);

— мышление (уровень развития видов и операций, самостоятельность, скорость протекания мыслительных процессов, логичность; влияние на успеваемость);

б) диагностика развития способностей (общие, специальные, одаренность;

в) диагностика темперамента (тип нервной системы, психологическая характеристика, проявления в поведении и общении);

г) диагностика эмоционально-волевой сферы:

— самооценка как компонент самосознания;

— воля и волевые нарушения, уровень развития, целеустремленность, инициативность, решительность, самообладание, наличие волевых привычек;

— наличие тревожности, страхов;

— депрессивность, эмоциональная расположенность или замкнутость;

д) диагностика способности к общению и межличностных отношений (потребность в общении, общительность, характер общения (доминирование, подчинение, лидерство, конформизм, эмпатия, конфликтность); общение со взрослыми, сверстниками и младшими; общение с детьми своего и противоположного пола);

е) диагностика уровня развития учебной деятельности (готовность к школьному обучению (для первоклассников); мотивация учения и учебные интересы; отношение к школе, учению и отметкам; учебные достижения (успеваемость, знания, умения, навыки); активность, любознательность, прилежание; наличие «школьной тревожности»);

ж) направленность личности младшего школьника (доминирующие мотивы и цели деятельности), тип направленности (общественная, личная, деловая); интересы (преобладающие интересы, их глубина, широта, устойчивость, степень активности; профессиональные и личностные интересы); мечты и идеалы (степень их обобщенности и действенности);

и) самосознание (Я-концепция, самооценка: уровень, адекватность, устойчивость, ориентация, дифференцированность).

4. Общие выводы:

— уровень психического развития учащегося;

— соответствие возрастным особенностям;

— необходимость психолого-педагогической коррекции и ее пути.

Одной из важнейших педагогических проблем является проблема нравственного взросления личности. Для выявления уровня нравственного развития младшего школьника может быть применена следующая методическая процедура. Детям рассказывается история.

«В одном из небольших городов тяжело заболела женщина. Доктор сказал, что
одно-единственное лекарство может помочь ей. Его изготовляет один человек, живший в этом городе. Затраты на изготовление почти в десять раз меньше, чем продажная цена лекарства. Муж заболевшей женщины не имел достаточных средств для того, чтобы его купить. Обратившись к своим родственникам и знакомым с просьбой о помощи, он собрал только половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот отказался продать лекарство за полцены или в долг,
хотя знал, что женщина умирает. Тогда ее муж ночью пробрался в дом владельца лекарства и украл его».

После этого детям задаются вопросы:

1) имеет ли поступок мужа этой женщины моральное оправдание? Почему?

2) что в поведении людей в данной ситуации было правильным и неправильным?

На основе ответов каждого ребенка можно охарактеризовать уровень и стадию его морального развития (табл. 1).

Таблица 1

Уровни и стадии морального развития детей (по Л. Кольбергу)

Уровень и стадия морального развития

Типичный пример поведения

1

2

Уровень I. Доконвенциональная мораль

Стадия 1.

Ориентация на наказания

Следование установленным правилам поведения только для того, чтобы избежать наказания

Стадия 2.

Ориентация на поощрения

Конформное, согласное с нормами поведения, направленное на то, чтобы в результате получить поощрение; ожидание ребенком того, что в ответ на его положительные поступки к нему относились бы так же хорошо, как и он поступил

Уровень II. Конвенциональная мораль

Стадия 3.

Ориентация на образец «хорошего мальчика» или «хорошей девочки»

Согласное с установленными нормами и правилами поведения, рассчитанное на то, чтобы избежать неодобрения со стороны других людей, задающих соответствующие образцы

Стадия 4.

Ориентация на авторитет

Защита правил и социальных норм, установленных авторитетными организациями или лицами, чтобы избежать осуждения с их стороны и возникновения чувства вины за невыполнение своих обязанностей

Уровень III. Постконвенциональная мораль

Стадия 5.

Ориентация на общественный договор, на добровольно принятые на себя обязательства

Моральные действия, руководимые общепринятыми принципами общественного благополучия, основанными на уважении других людей и самоуважении

Стадия 6.

Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные (моральные) нормы

Нравственные действия, управляемые самостоятельно выбираемыми человеком общечеловеческими этическими принципами, например нормами равенства, достоинства, справедливости. Дети руководствуются соответствующими нормами и принципами для того, чтобы избежать самоотчуждения, потери человеческого достоинства, угрызений совести

История, которая поможет в выявлении уровня и стадии морального развития ребенка, может быть придумана самим учителем или заимствована из произведений художественной литературы. Должна быть обеспечена возможность постановки аналогичных вопросов.

Карта личности

1. Состояние здоровья и развития учащегося (заполняется школьным врачом или с его слов).

1.1. Общая оценка здоровья учащегося (по данным медицинской карты).

1.2. Признаки повышенной нервозности (повышенная утомляемость, пониженная работоспособность, подавленное настроение, повышенная возбудимость, вспышки гнева, агрессивность по отношению к учителям, отказ от контактов, общих дел, склонность к разрушительным действиям, садизм, другие признаки).

1.3. Патологические влечения:

— курит (не курит, курит эпизодически, систематически);

— употребляет спиртные напитки (не употребляет, эпизодически, систематически);

— употребляет нарковещества (не употребляет, однократно, эпизодически, систематически).

1.4. Состоит на диспансерном учете, по поводу чего ________________.

2. Психологическая атмосфера в семье.

2.1. Данные о родителях (отец, мать, лица, их заменяющие):

образование ______________________________________;

профессия, место работы ___________________________.

2.2. Другие члены семьи ________________________________.

2.3. Тип семьи:

— благополучная (родители морально устойчивы, владеют культурой воспитания, эмоциональная атмосфера в семье положительная);

— неблагополучная, в том числе педагогически некомпетентная (родители не владеют культурой воспитания: отсутствует единство требований, ребенок безнадзорен, с ним жестоко обращаются, систематически наказывают, плохо осведомлены о его интересах, поведении вне школы);

— нравственно-неблагополучная (родители ведут аморальный образ жизни, пьянствуют, тунеядствуют, имеют судимость, воспитанием детей не занимаются);

— конфликтная (в семье неблагополучная эмоциональная атмосфера, между родителями постоянные конфликты, родители раздражительны, жестоки, нетерпимы).

2.4. Характер взаимоотношений родителей с ребенком:

— семейный диктат (подавление инициативы и чувства собственного достоинства);

— чрезмерная опека (удовлетворение всех потребностей, ограждение от трудностей);

— попустительство (уклонение от активного участия в воспитании ребенка, пассивность, признание полной автономии ребенка);

— сотрудничество (взаимное уважение, совместное переживание радостей, горя и т.п.).

2.5. Организация режима труда и отдыха:

— какие обязанности выполняет в семье _______________;

— соблюдает ли режим дня ___________________;

— кто и в какой степени помогает и контролирует выполнение домашнего задания ___;

— как организовано общение учащегося в семье во время досуга, отпуска родителей _____.

3. Особенности учебной деятельности.

3.1. Успеваемость учащегося ___________________________.

3.2. Отношение к учению: положительное, нейтральное, равнодушное, отрицательное.

3.3. Интеллектуальные возможности учащегося: высокие, средние, низкие.

3.4. Мотивы учения: познавательный интерес к предметам, осознание необходимости учиться, стремление получить оценку, заслужить одобрение взрослых, стремление избежать наказания, стремление к самоутверждению в группе сверстников.

4. Положение в классном коллективе, отношение к коллективу.

4.1. Позиция учащегося в коллективе: лидер (звезда), предпочитаемый, принятый, отвергаемый (изолированный).

4.2. С кем из класса наиболее близок; характер взаимного влияния.

4.3. Взаимоотношения с другими одноклассниками: деловые, ровные, дружеские, теплые, конфликтные, ни с кем не общается.

4.4. Манера, стиль общения с окружающими:

— доминантный стиль (уверен в себе, стремится навязать свое мнение, легко перебивает, но не дает перебить себя, нелегко признает свою неправоту);

— недоминантный стиль (застенчив, уступчив, легко признает себя неправым, нуждается в поощрении при разговоре);

— экстраверт (постоянно направлен на общение, легко входит в контакт);

— интроверт (не склонен к контактам, замкнут, предпочитает общению деятельность).

4.5. Отношение к общественному мнению:

— активно-положительное (согласен с критикой, недостатки стремится исправлять);

— пассивно-положительное (согласен с критикой, но недостатки не исправляет);

— безразличное (не реагирует на критику, не меняет поведения);

— негативное (спорит, не согласен с замечаниями, поведения не меняет).

5. Отношение к общественной деятельности и общественно полезному труду.

5.1. Отношение к поручениям: с готовностью, без интереса, отказывается.

5.2. Выполнение общественных поручений: добросовестное, недобросовестное, по настроению, под нажимом, с инициативой.

5.3. Отношение к трудовым делам класса: принимает активное участие, безразличен, демонстративно отказывается.

5.4. Отношение к физическому труду:

— положительное (трудолюбие, часто предпочитает физический труд умственному);

— равнодушное (не выделяет физический труд как интересную деятельность, от него не отказывается, но выполняет без инициативы);

— отрицательное (ленив, трудится недобросовестно, под нажимом, к физическому труду относится свысока, пренебрежительно).

5.5. Отношение к общественному имуществу: относится бережливо, по-хозяйски, относится равнодушно, относится демонстративно, пренебрежительно.

6. Направленность интересов.

6.1. К какой деятельности проявляет интерес (физический труд, умственный труд, техническая, общественно-политическая, организаторская, художественная (артистическая, литературная, музыкальная и т.п.), спортивная деятельность).

6.2. В каких кружках (секциях) состоит (состоял) __________.

6.3. Культурный кругозор: посещает ли и насколько часто театры, музеи, выставки ____; каковы читательские интересы, какую литературу предпочитает, регулярность чтения (книг не читает, читает эпизодически, читает систематически).

7. Особенности сферы свободного общения учащегося.

7.1. Сколько времени уделяется уличному общению в течение недели?

7.2. С кем имеет дружеские связи вне класса, какое влияние оказывают на учащегося?

7.3. Постоянное или предпочитаемое место уличного общения (двор, подъезд и т.п.).

7.4. Содержание уличного общения (работа с техникой, авто-мототехникой, посещение кино, игра на гитаре, прослушивание музыкальных записей, разговоры на разные темы, бесцельное времяпрепровождение, выпивка, курение, азартные игры и др.).

8. Уровень самооценки личности:

— адекватная (правильно оценивает свои положительные и отрицательные качества, личные возможности и достижения);

— завышенная (некритичен по отношению к себе, преувеличивает свои достижения);

— заниженная (излишне самокритичен, недооценивает свои положительные качества).

9. Особенности поведения.

9.1. Положительные поступки учащегося; как часто они совершаются.

Возможные мотивы их совершения __________________.

9.2. Отрицательные поступки (проступки), их появление (эпизодически, систематически), характер (грубость, драки, прогулы, опоздания на уроки, нарушение дисциплины в классе, отказ от требований, поручений, не работает в классе на уроках).

9.3. Правонарушения учащегося (воровство, вымогательство у младших и слабых, избиение младших и слабых, попытки к насилию, жестокое обращение с животными, проявление садистских наклонностей, грубые нарушения общественного порядка и т.п.).

9.4. Отношение к своим проступкам: равнодушен, переживает, оправдывает, осуждает.

9.5. Как относится к педагогическим воздействиям: с ожесточением, равнодушно, понимает и старается выполнить требования.

9.6. Состоит на учете: внутри школы ____; в ПДН______; в КДНиЗП ____.

Диагностический лист для выявления признаков педагогической запущенности личности

1. Положительные особенности личности.

Интеллектуальные: наблюдательность, любознательность, развитие мышления, память, внимательность, восприимчивость в обучении, интеллектуальная готовность к обучению.

Нравственные: правдивость, трудолюбие, справедливость, прямота, щедрость, вежливость, скромность, послушание, нравственная подготовленность к обучению в школе.

Поведенческие: воспитанность, вежливость, послушание, дисциплинированность.

Волевые: инициативность, организованность, самостоятельность, смелость.

Эмоциональное состояние: бодрость, веселость, невозмутимость, жизнерадостность, оживленность/эмоционально-волевая готовность учиться в школе.

Динамичность: выносливость, подвижность, энергичность, активность, легко переключается с одного вида деятельности на другой, физически подготовлен к школе.

Отношение к деятельности, результаты: добросовестность, работоспособность, интерес к игре, труду, учению, творчеству, успехи в игре.

Отношения с окружающими: доброта, отзывчивость, сострадание, способность прощать, общительный, коллективист.

Самооценка адекватная.

Положение среди сверстников: популярен, предпочитаемый, принят в группу.

Интересы и склонности: коллекционирование, спорт, техника, компьютерные игры, кино, телевидение, конструирование, поделки, труд, музыка, рисование, чтение, животные.

2. Отрицательные проявления личности.

Интеллектуальные: ненаблюдательность, нелюбознательность, неразвитое мышление, неразвитая память, плохое внимание, непрактичность ума, невосприимчивость к учению, интеллектуальная неподготовленность к учебе.

Нравственные: лживость, леность, несправедливость, нескромность, жадность, лицемерие, грубость, непослушание.

Поведенческие: невоспитанность, грубость, непослушание, недисциплинированность.

Волевые: неуверенность, недисциплинированность, безынициативность, неорганизованность, несамостоятельность, слабоволие, упрямство, трусость.

Эмоциональное состояние: угнетенность, вялость, подавленность, угрюмость, раздра-жительность, плаксивость, боязливость, страхи, неуравновешенность, гиперактивность, расторможенность, неуправляемость, агрессивность.

Отношение к деятельности, результаты: недобросовестность, неработоспособность, отсутствие интереса к учебе, к игре, к труду, к творчеству, неуспешность в учебе, в труде, в игре, слабое овладение программой.

Отношение с окружающими: озлобленность, черствость, жестокость, злопамятность, замкнутость, индивидуализм.

Занижена или завышена самооценка.

Положение в группе: непризнан, отвержен большинством, находится в изоляции.

Отрицательные интересы: воровство, бродяжничество, курение, сквернословие.

Степень запущенности: легкая, средняя, высокая.

3. Причины и проявление запущенности ребенка.

1 группа: отставание в общем развитии, болезненность, нравственная невоспитанность, неподготовленность к обучению в школе, пробелы в знаниях.

2 группа: низкий педагогический и культурный уровень родителей, неблагополучно в семье, безнадзорность, неправильное отношение в семье: подавление личности, побои, опека, неподготовленность к школе.

3 группа: слабое знание ребенка, неподготовленность родителей, непосещение ребенком дошкольных учреждений, слабая индивидуальная работа с ребенком, неправильное отношение педагогов к ребенку.

Анкета «Кругозор»

1. Назови в порядке предпочтения школьные предметы, которые кажутся тебе самыми интересными: 1._______, 2._______, 3._______.

Школьные предметы самые полезные, самые трудные для тебя.

2. Назови самые трудные школьные уроки, если такие у тебя есть: 1_; 2_; 3_.

3. Допиши незаконченные предложения:

— Охотнее всего я встречаюсь в школе...

— Меньше всего в школе мне хотелось бы встречаться...

— После школьных уроков я охотнее всего занимаюсь...

— В свободное время я больше всего интересуюсь...

— Мое любимое занятие дома...

— Со сверстниками мне интереснее всего...

— Мне нравятся такие люди...

— Мне нравятся телепередачи…

— Главным событием моей жизни в этом году было...

— Свое свободное время я предпочитаю тратить...

— В моей жизни меня огорчает...

— В будущем я хотел бы...

Для беседы с родителями можно использовать следующую анкету (в ней предлагается подчеркнуть соответствующий ответ).

I. Сведения об особенностях ребенка, его отношения с окружающими.

1. Общительный со взрослыми, необщительный, замкнутый.

2. Общительный с детьми, предпочитает играть один, с детьми.

3. Умеет ли организовать детей в игре, других занятиях, лидер или подчиняется другим.

4. Умеет ли дружно играть с другими, конфликтует ли.

5. Охотно ли делится с другими игрушками, сладостями и т.д.

6. Сочувствует ли другому, если он огорчен, пытается ли утешить.

7. Обижает ли детей, как часто, спокоен или дерется.

8. Обидчивый, не очень, совсем не обидчивый.

9. Жалуется ли взрослым: часто, редко, совсем не жалуется.

10. Справедлив ли в отношениях со сверстниками: разбирает конфликты, мирит, справедлив, несправедлив.

11. Говорит ли правду: всегда, иногда, часто обманывает.

12. Старается ли быть вежливым: иногда, бывает грубым, забывает «волшебные слова».

13. Послушен ли, не послушен, упрям.

14. Любит ли делать самостоятельно, предпочитает, чтобы за него делали другие.

15. Доводит ли начатое дело до конца, не доводит.

16. Как выполняет поручения: охотно, не любит трудиться.

17. Уверенный, решительный, неуверенный, не очень уверенный.

18. Придумывает ли интересные игры, умение играть не развито.

19. Выделяется ли сообразительностью, чем отличается, отстает ли от сверстников.

20. Хорошо рисует, лепит, эти навыки недостаточно развиты.

21. Хорошо танцует, поет, музыкальные способности: средние, слабо развиты.

22. Хорошо рассказывает истории, сказки, плохо, речь не развита.

23. Любит ли строить, не любит заниматься строительством из кубиков.

24. Ловкий, любит подвижные игры, физзанятия.

25. Хорошо ест, быстро с аппетитом, плохо без аппетита.

26. Как засыпает, быстро, долго без сна в постели.

27. Умеет ли одеваться, раздеваться, кладет ли вещи на место.

28. Преобладающее настроение: веселое, жизнерадостное, часто плачет, плаксив.

29. Обладает хорошим здоровьем, здоров средне, слабый, болезненный.

II. Какие качества следует воспитывать (пронумеруйте по степени важности).

1. Моральные: отзывчивость, доброта, справедливость, дружелюбие, честность.

2. Эмоционально-волевые: дисциплинированность, послушание, инициативность, само-стоятельность, трудолюбие.

3. Интеллектуальные: любознательность, творческая активность, качества, обеспечивающие успешность в учебе, труде, игре.


Наблюдение как основной метод педагогической диагностики

Наблюдение – целеустремленный и планомерный сбор информации с последующей систематизацией фактов и формулированием выводов.

Изучение естественного поведения – одно из достоинств метода наблюдения. Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями, т.е. в естественной для ребенка ситуации. С помощью метода наблюдения можно выявить и оценить такие составляющие деятельности ребенка, как навязчивые или стереотипные действия, выраженные аффективные и эмоциональные реакции, проявления тревожности. Наблюдения позволяют выяснить, насколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, опрятность в одежде, как он относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного развития. Такая информация становится основанием для его последующего углубленного изучения.

Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования и исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку ребенка. Вместе с тем использование этого метода предполагает наличие у педагога высокого уровня профессиональной подготовки и хорошего знания о педагогических особенностях детей. Для опытного специалиста метод наблюдения очень важен в процессе диагностики, но начинающий педагог должен проверять полученную при наблюдении информацию в ходе педагогического изучения ребенка.

Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения следующие.

  1. Наблюдение должно иметь определенную цель. Чем уже и точнее его цели, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

  2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то надо заранее составить вопросник. Результаты подробно фиксируются записями, фотографиями, звукозаписями и т.д.

  3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем точнее определены критерии оценок этих признаков, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

  4. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в реальных естественных условиях. Если, например, объект исследования – учебная работа учащихся на уроке, то рекомендуется выбирать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока – некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников возможны признаки переутомления.

  5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сопоставимыми: с применением одинаковых критериев, данных, полученных через равные промежутки времени, в одних и тех же оценках и др.

  6. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут быть допущены при наблюдении и предупреждать их.

Педагогическая наблюдательность учителя включает два взаимосвязанных компонента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует известной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников,
т.е. «анализирующее наблюдение», которое поощрял и культивировал в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко.

Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к отображению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств. Понимание и «эмоциональная сопричастность» являются не только результатом мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результатом наблюдений. Именно поэтому при характеристике и развитии педагогической наблюдательности в качестве одного из компонентов нужно рассматривать способность к эмпатии. Учитель должен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию. Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить знания, необходимые для подобного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира другого человека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчеркнуть, что метод наблюдения – главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксирование наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождающих.

Существенными недостатками метода наблюдения являются: 1) его длительность;
2) субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения от профессионализма специалиста; 3) невозможность статистической обработки результатов.
Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным, включив его в стандартизированную методику изучения психофизического развития ребенка. В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оценивается определенным количественным показателем. В этом случае появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений, исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов фактов.

Наблюдение всегда начинается с постановки цели, которая помогает определить основные параметры наблюдения. Целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития. Процедура наблюдения бывает различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факторов – контингента наблюдаемых, характера изучаемых явлений и т.д. Педагог может войти в состав наблюдаемой группы детей, например, играть с ними (активное наблюдение), а может оставаться в позиции постороннего человека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюдение).

Принцип целенаправленности требует, чтобы наблюдение служило определенной цели, и не шло на поводу, подобно наивному наблюдению, у меняющихся раздражителей. Тот, кто собирается проводить научное наблюдение, должен вначале выдвинуть несколько гипотез, которые он будет проверять в процессе наблюдения.

Принцип константности требует не довольствоваться поверхностными впечатлениями, как при беглом осмотре, и не переоценивать значения случайных, кратковременных явлений. Тот, кто проводит наблюдение, знает, что он должен наблюдать. Он повторяет наблюдение в сопоставимых ситуациях или несколько наблюдателей следят за одной и той же ситуацией. Если одну и ту же ситуацию наблюдают несколько человек, то можно высчитать, насколько совпадают между собой их наблюдения. Если наблюдения повторяются достаточно часто, то можно сделать выводы о константности феноменов.

Принцип контроля, выходящий за рамки повторения наблюдении и совпадений наблюдений нескольких наблюдателей, требует, чтобы выводы, которые делаются на основании наблюдений над определенными группами лиц, проверялись в ходе контрольных наблюдений в других группах. Это необходимо для того, чтобы установить, не являются ли полученные результаты специфическими лишь для одной этой группы испытуемых.

Наблюдение требует выяснения следующих моментов.

1. На какой вопрос должно дать ответ наблюдение?

2. В каких условиях должно проводиться наблюдение?

3. Описано ли подлежащее наблюдению поведение таким образом, чтобы с помощью этих категорий можно было дать ответ на поставленный вопрос?

4. Соответствует ли описание фактическому поведению?

5. Существует ли единство между различными наблюдающими при записи одного и того же поведения в соответствии с данными категориями?

6. Пользуются ли при повторном наблюдении теми же категориями?

7. Возможно ли повторное наблюдение поведения в сопоставимых ситуациях?

Существуют разновидности метода наблюдения в зависимости от: степени формализованности - контролируемое и неконтролируемое; степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации - включенное и невключенное; условий организации - открытое и скрытое; места проведения - полевое и лабораторное; регулярности проведения - систематическое и случайное.

Контролируемое наблюдение – наблюдение, заранее предусматривающее ситуации наблюдения и конкретные способы регистрации фактов. Чаще всего оно применяется в исследованиях описательного и экспериментального плана, когда педагог знаком с изучаемым явлением и его интересуют только его описательные характеристики.

Неконтролируемое наблюдение – наблюдение, применяемое в целях предварительного знакомства с проблемой. При его проведении отсутствует детальный план действий наблюдателя, определены лишь самые общие черты ситуации. Эта разновидность широко применяется на начальном этапе изучения человека, группы и дополняется другими методами сбора информации.

Открытое наблюдение – оповещение наблюдаемых о том, что за ними ведется наблюдение. При скрытом наблюдении наблюдаемые не знают, что являются объектом изучения. Эта разновидность наблюдения наиболее эффективна, т.к. позволяет выявить действительные интересы и увлечения человека, систему отношений в группе, наличие микрогрупп, их направленность, неформальных лидеров и т.д.

Включенное наблюдение – непосредственное участие педагога (наблюдателя) в происходящих событиях. Исследователь может не выделяться, как наблюдатель (скрытое включенное наблюдение), осуществляя изучение объекта как бы изнутри, что позволяет ему выявить скрытые социальные явления. В случае предварительного информирования людей о проводимом наблюдении говорят о включенном открытом наблюдении (например совместное с наблюдателем выполнение производственных задач, спортивные игры и т.д.). Такой вид наблюдения полезен тогда, когда наблюдатель может дать правильную оценку явлению, лишь прочувствовав его на самом себе.

Невключенное наблюдение – осуществляется со стороны. Наблюдатель не является участником происходящих событий. Оно может быть скрытым и открытым.

При невключенном наблюдении наблюдающий регистрирует явление «снаружи». Он сам не участвует в процессах, которые наблюдает. При включенном наблюдении он играет сопричастную социальную роль среди лиц, которых он должен наблюдать. Он принимает участие в событиях, за которыми он должен наблюдать, и воспринимается группой как участник, а не как наблюдатель. При систематическом наблюдении большую роль играет выбор времени для проведения наблюдения. Наблюдать одних и тех же лиц поочередно в течение продолжительного времени удается редко. Поэтому часто приходится обращаться к временным выборкам, когда в установленной последовательности наблюдаются первый, второй и так по порядку все остальные члены группы, каждый в течение 3 мин. В зависимости от цели наблюдения следует подумать над тем, сколько человек должны быть вовлечены в этот цикл, чтобы обеспечить репрезентативность наблюдения, и какой продолжительности должны быть временные отрезки, чтобы не слишком разрывать поведенческие процессы.

Полевое наблюдение – наблюдение, осуществляемое в естественных для наблюдаемых людей условиях жизнедеятельности (по месту работы, парке и т.д.). Лабораторное наблюдение – создание искусственных условий, которые только моделируют естественные. Условия, место и время проведения наблюдения определяются педагогом. Такая организация наблюдения позволяет более глубоко изучить интересующие стороны жизнедеятельности.

Систематическое наблюдение проводится регулярно с заданной периодичностью. Обычно оно осуществляется по детально разработанной методике с высокой степенью конкретизации работы наблюдателя. Случайное наблюдение обычно не планируется, но является богатым источником информации. В повседневной жизни часто возникают ситуации, которые невозможно смоделировать в лабораторных условиях. Эти ситуации требуют от педагога высокой готовности, поскольку трудность наблюдения состоит в непредсказуемости и случайности их возникновения.

Выделяют стандартизированное и нестандартизированное наблюдение. Постановка вопроса при нестандартизованном наблюдении достаточно широка, но она присутствует. Например, при наблюдении за одной группой не требуется наблюдать за вербальными взаимодействиями и их участниками, но вхождение в ситуацию наблюдения начинается с вопросов: какие взаимодействия должны наблюдаться и с какой частотностью они возникают? Ведущий наблюдение следует всем методическим правилам, призванным исключить воздействие заблуждений и ложных установок, и тщательно ведет протокол.

Элементы поведения определяют содержание того, что должно наблюдаться. Элемент поведения - та составная часть поведенческого процесса, которая представляется исследователю мельчайшим, далее неделимым событием, необходимым для анализа поведения. Это может быть, к примеру, наставление перед игрой воспитательницы детского сада и последующая за этим реакция ребенка, но это может быть и реакция гимнаста после неудавшегося упражнения.

При установлении периодов наблюдения определение генеральной совокупности особенно важно, например, при установлении продолжительности языковой терапии. Так как постоянное наблюдение за всем процессом в целом чаще всего превышает возможности исследователя, то делается временная выборка. Частотность и продолжительность периодов наблюдения зависят от того, как часто ожидается интересующее исследователя поведение, и какого уровня точности выводов хотят достичь.

В своей практической работе педагоги чаще всего вынуждены обращаться к нестандартизованному, включенному наблюдению. Это негативно сказывается на генерализации результатов наблюдения, однако не должно соблазнять к отказу от соблюдения методических правил. Важнейшим в наблюдении является «непосредственное понимание ребенка, невольное проникновение в наблюдаемого ребенка, одновременное сопереживание ему и письменная фиксация всех этих моментов наблюдателем».

Таким образом, в практике педагогической диагностики метод наблюдения рационально использовать посредством введения качественных показателей проявления у ребенка тех или иных особенностей и их количественной оценки.


Методы педагогической диагностики

Беседа – получение педагогом информации об особенностях развития ребенка в результате обсуждения их с родителями (педагогами). Часто инициаторами беседы в рамках обследования выступают сами родители или педагоги, обращаясь к педагогу за консультативной помощью. Цель беседы – обмен мнениями о развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения. По результатам беседы педагог намечает пути дальнейшего обследования ребенка. При проведении беседы педагог должен соблюдать следующие требования:

- беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес;

- важно продумать организацию пространства и выбор времени для беседы;

- эффективность беседы зависит от активности родителей (педагогов);

- педагог не должен открыто критиковать воспитательные действия родителей;

- важно предупредить возникновение ожидания немедленных результатов по итогам беседы;

- желательно участие в беседе обоих родителей;

- нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных представлений о психофизических особенностях ребенка и его трудностях;

- необходимо спланировать следующие встречи и определить их задачу.

Опрос в форме интервью – один из древнейших диагностических методов. Он развился из донаучной, никем не направляемой беседы и отличается от нее, прежде всего, предшествующей интервью фазой планирования, необходимой как для выяснения диагностической цели, так и для ведения разговора. В процессе наблюдения фиксируется поведение, на основании которого можно сделать вывод об интересах, оценках, точке зрения того или иного лица. Во многих случаях беседа и опрос являются лучшим способом получить необходимую информацию. С помощью опроса могут быть собраны объективные (факты, сведения) и субъективные (мнения, позиции) данные. Категоризация методов опроса чаще всего проводится в соответствии со следующими признаками: устной или письменной формой сбора информации, степенью стандартизации, индивидуальным или групповым сбором информации, однократным или многократным применением методов опроса.

Интервью – планомерные действия с определенной научной целью, в ходе которых испытуемый должен быть подвигнут к сообщению вербальной информации с помощью ряда целевых вопросов или вербальных стимулов.

Между двумя полюсами неструктурированным или нестандартизованным интервью и интервью, структурированным или стандартизованным со всеми вопросами, пояснениями, описанием условий проведения находятся промежуточные стадии. Нестандартизованное интервью чаще всего напоминает первый пробный шаг. Необходимо уточнить проблематику, еще раз проверить основные положения плана сбора информации, определить объект исследования. Для опроса задается только тема, в рамках которой проходит беседа между интервьюером и респондентом. Интервьюер направляет беседу в нужное русло только с помощью промежуточных вопросов. Респондент имеет оптимальную возможность сделать интервью таким, чтобы выразить свою позицию в наиболее удобной для себя форме.

Для проведения интервью разработаны некоторые рекомендации. Важно создать атмосферу симпатии и взаимного доверия, оставаясь все время абсолютно естественным, искренним и заинтересованным. Интервьюер, однако, должен занимать по возможности нейтральную позицию: его задача состоит не в том, чтобы выступать от имени морали, педагогики или психологии, а в том, чтобы получить информацию. Манера разговаривать также должна быть нейтральной: она не должна быть ни педантичной, ни слишком специальной, ни искусственной. Интервьюер, даже если он беседует с не очень образованным человеком, не имеет права выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника. Скромное и корректное поведение вызывает доверие; демагогическая небрежность его разрушает. Обрадованные возможностью выразить свое мнение о проблемах воспитания, восприимчивые к советам и объяснениям, родители отвечают иногда слишком многословно. В таких случаях важно сохранить заинтересованность и любезность, не действовать опрометчиво, а умело направить беседу в прежнее русло.

Письменный опрос – способ получить сведения об объективных данных или субъективных позициях с помощью анкет. Анкеты может использовать в своем классе учитель, если, к примеру, он хочет узнать отношение учеников к определенным воспитательным средствам и мерам.
В таком случае он может прибегнуть к анкете с анонимными ответами. Стандартизованная анкета является конечным продуктом цепи операций. Несмотря на то, что еще достаточно часто начинают сразу с разработки конкретных вопросов, принципиально необходимо, прежде всего, разложить тему на отдельные проблемы. Только после этого можно приступить к разработке вопросов, причем уже на этом этапе необходимо иметь представление о способе их обработки.
К разработке пробной анкеты примыкают предварительные тесты или пробные опросы, которые поручают провести особенно квалифицированным интервьюерам. На этой стадии исследования обычно используют открытые вопросы, так как они обеспечивают лучший контроль за реакцией респондента.

Диагностическая цель анкеты, созданной самим воспитателем, должна быть гораздо более узкой. Было бы слишком самонадеянно пытаться зафиксировать мотивацию, агрессию, отношение к профессии и другие подобные вещи с помощью анкеты собственного изготовления. Однако в конкретной педагогической ситуации воспитатель может провести опрос мнений, оценок, отношений к педагогическим мерам или планированию.

Таким образом, методы опроса предоставляют исследователю возможность самому получить информацию от конкретного лица, как об интересующих его фактах, так и о позициях, интересах, оценках респондента. Всем методам опроса свойственно то, что респондент посредством устных или письменных вопросов или утверждений, посредством невербальных раздражителей, таких, как, например, картинки, должен быть подвигнут к вербальным реакциям, содержащим информацию по запланированной проблематике.

Метод опроса в отношении проблем развития ребенка осуществляется с применением опросников, т.е. методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип). Опросники также могут содержать утверждения, с которыми родитель или педагог может согласиться или не согласиться. Например, опросник для воспитателей «Оценка особенностей развития ребенка дошкольного возраста», предлагаемый М.М. Семаго, предлагает оценку некоторых поведенческих характеристик ребенка с помощью количественных показателей. Он содержит 36 утверждений, сгруппированных по нескольким темам, с которыми педагог (родители) должны согласиться или нет. Каждое утверждение может получить одну из трех оценок: 0 баллов — данный признак поведения отсутствует, 1 балл — признак выражен в средней степени, 2 балла — признак выражен в значительной степени. Обследование завершается подсчетом общего количества баллов. Используя данный опросник, педагог на основе полученной суммы баллов может оценить степень выраженности у ребенка тех или иных поведенческих нарушений и сделать вывод о соответствии его развития норме.

Анализ продуктов деятельности исходит из общей предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних норм поведения и деятельности.

1. Самым распространенным методом данной группы является анализ документов. По форме фиксации информации документы обычно делятся на:

а) письменные (сведения изложены в форме буквенного текста);

б) содержащие статистические данные (форма изложения в основном цифровая);

в) иконографические (кино-, фото-, видеодокументы, картины и т.д.);

г) фонетические (магнитофониые записи, лазерные диски, грампластинки).

В последние годы появилось большое число новых документальных источников для хранения письменной документации. Все более распространенным способом хранения и распространения является представление информации в машиночитаемой форме на магнитных носителях (лентах или гибких дисках) для ЭВМ.

2. По содержанию информации документальные источники делятся на:

а) нормативные документы (приказы, директивы, руководства, наставления и инструкции, спецификации, стандарты (ГОСТы) и т.п.;

б) документы информационно-справочного, научного и литературного характера (справочные издания, базы данных, диссертации, отчеты по НИР, монографии, учебная и методическая литература, художественная литература).

Одним из вариантов данного метода является контент-анализ. Контент-анализ – метод изучения текстов, позволяющий по их содержанию определенно судить о психологии авторов этих текстов или тех людей, о которых говорится в тексте. Вследствие выделения определенных элементов (фактов, единиц анализа) и подсчета их частоты становится возможным статистическая обработка получаемых данных, а по соотношению этих частот делаются психологические выводы. Для каких целей педагогического анализа может применяться контент-анализ? Выделим главные из них:

- изучение через содержание сообщений особенностей их создателей – авторов; как отдельных личностей, так и группы, в том числе скрытых (порой неосознаваемых) проявлений и тенденций, дающих о себе знать лишь кумулятивно, в потоке сообщений;

- изучение педагогических явлений, которые отражены в содержании сообщений;

- изучение через содержание сообщений особенностей их адресатов;

- изучение через содержание сообщений (и ответных на них сообщений) педагогических аспектов воздействия авторов на адресатов как представителей личных социальных микро- и макрогрупп, а также изучение успешности общения;

- обработка и уточнение данных, полученных другими методами (обработка открытых вопросов анкет и интервью, данных проективных методик и т.д.).

Потенциальными объектами изучения могут быть любые документальные источники – книги, газеты, речи, письма, дневники, ответы на открытые вопросы анкет и т.п. При этом подразумевается, что изучаемая характеристика определенным образом распределена в некоторой массовой совокупности слов, фраз, параграфов, книг, авторов и т.д.

Содержание текста при контент-анализе – совокупность имеющихся в нем сведений, оценок, объединенных в некую целостность единой концепцией, замыслом. В данном случае формализованный анализ документов имеет дело с текстом, но направлен он прежде всего на изучение той реальности, которая стоит за текстом.

Предмет биографического метода – жизненный путь человека, в процессе которого формируется личность, происходит сложный процесс становления ребенка, формирование готовности к выполнению различных общественных функций, выработка индивидуальных ценностей, мировоззрения, характера и способностей человека. Основными источниками биографических данных являются официальные биографические документы (характеристики, отзывы, автобиографии) и практические результаты деятельности (активность в общественной работе, успешность в выполнении различных нормативов и заданий и т.п.). Биографические данные, полученные с помощью различных методов, для облегчения их последующего анализа упорядочиваются в хронологической табл. 2.

Таблица 2

Хронологическая таблица

Хронология

Событие, факт

Характеристика

Оценка периода

Используя хронологическую таблицу, проводят интерпретацию жизненного пути человека на основе динамического анализа различных форм активности, установления последовательности зарождения свойств и особенностей личности, их выраженности, обусловленности теми или иными факторами биографии.

Основными направлениями интерпретации биографического материала являются:

- определение факторов развития данного человека (среды развития, деятельности и др.);

- определение индивидуальных фаз жизненного пути;

- анализ структуры факторов в каждой фазе;

- выявление связей между фазами индивидуального развития.

Метод экспериментального изучения ребенка – более «молодой» по сравнению с методом наблюдения. При его использовании возможно многократное повторение процедуры исследования; проводится статистическая обработка данных; он требует меньших затрат времени на проведение. Метод эксперимента – сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить исследователю с обязательным учетом требований по организации и проведению экспериментального изучения развития ребенка, а также уровня его обученности и воспитанности.


Определение педагогического теста

Педагогический тест – система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности – система, создаваемая с целью объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности учащихся. Тест – по прямому значению английского слова test – любая проба, любое испытание. В таком понимании термин «тест» применяется в технике, биологии, медицине и химии. Тест в психолого-педагогических исследованиях – нормированные по времени выполнения и трудности наборы заданий, используемые для сравнительного изучения групповых и индивидуальных особенностей.

Широкое распространение тесты нашли в прикладной психологии. Именно в этой области были разработаны методические критерии по конструированию, применению, проверке и обработке тестов. Эти критерии с некоторыми уточнениями должны признаваться обязательными и для тестов педагогических. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным методическим требованиям. Случайно подобранный набор заданий тестом назвать нельзя.

Тесты не могут рассматриваться как универсальный и всеобъемлющий инструмент изучения уровня воспитанности. Ибо каждое задание теста и весь тест, поскольку он составлен из однородных заданий, направлены на выявление ограниченного комплекса качеств личности, и чем меньше признаков входит в комплекс, тем яснее возможная интерпретация результатов и тем лучше тест выполняет свою функцию. Лучше всего, если задание выявляет всего один признак, одно качество (свойство) личности. Задание, направленное на его обнаружение сразу и без возможностей последующего вычленения группы признаков, затрудняет интерпретацию. Успех или неуспех испытуемого не получает единственной и однозначной оценки, так как может зависеть от разных признаков. Педагог, не имея такой оценки, не сможет прийти к заключению о причинах, обусловивших конечный результат, и вряд ли сформулирует четкие выводы и проведет коррекцию мер воспитательного воздействия.

Метод тестирования имеет определенные границы применения. Есть такие характеристики воспитанности школьника, которые настолько сложны и многоплановы, что тестовые методики для их выявления не могут быть применены. Пока еще не найден тестовый эквивалент того, что можно было бы назвать общей подготовленностью или воспитанностью ученика. Многие учителя и методисты придают немаловажное значение этой характеристике. Тесты обладают лишь возможностью представлять отдельные составляющие этого сложного целого.

Приходится считаться и с тем, что характеристики, не имеющие ясного содержания, вообще не могут стать объектом тестирования. В частности, неясностью содержания отличается и характеристика общего развития и воспитанности. Учитель, конечно, может заранее оговорить, что эта характеристика, согласно его взгляду, состоит из таких-то и таких-то простых и поддающихся измерениям индивидуальных особенностей. В этом случае задача, которую он ставит перед собой, поддается решению. Вопрос только в том, удастся ли ему обосновать свой взгляд на эту характеристику.

Рассмотрим связь личностных тестов с другими количественными методами. Было бы ошибкой считать тестами все без исключения количественные методы, применяемые в исследованиях проблем воспитания. Сущность метода оценочных классификаций заключается в том, что отдельные лица («оценщики», «судьи»), хорошо знакомые с данным объектом, оценивают его по определенным стандартным критериям, шкалам и т.д. Путем соответствующей статистической обработки индивидуальные оценки трансформируются в совокупный количественный показатель. Однако лица, являющиеся объектами оценочных классификаций, не только не подвергаются какому-либо стандартизованному испытанию, но во многих случаях даже не ставятся в известность о производимом оценивании. Представления, исходя из которых оценщики выносят свои суждения, формируются у них на протяжении длительного общения или наблюдений в повседневной жизни.

Как и все другие методы педагогического контроля, тест имеет определенные достоинства и недостатки. При правильном и умелом использовании он может дать педагогу много важной информации, которую не получить никаким другим способом. Достоинством теста является то, что все сформулированные в нем задания, будучи предварительно глубоко обдуманы и экспериментально проверены, раскрывают в своей совокупности в максимально короткие сроки интересующие исследователя признаки ученика. Другим, еще более важным достоинством теста является его объективность. Известно, что учитель невольно вносит некоторую долю субъективизма в оценки качеств учащихся – в данном случае в оценки и самих учащихся. Этот оттенок субъективизма нередко оправдывается тем, что учитель, накопивший большой запас наблюдений о каждом ученике, не может отделаться от того, что некоторые особенности поведения, по его глубокому убеждению, возникли незакономерно, оказались плодом неблагоприятного сочетания случайностей.

Исследователь, впервые приступающий к использованию тестов в своей работе, должен решить такие наиболее существенные задачи, как: 1) разработка самого теста; 2) достижение его удовлетворительной надежности; 3) получение удовлетворительной валидности теста.

Научно обоснованный тест – это метод, соответствующий установленным стандартам надежности и валидности. В требованиях проверки теста на надежность и валидность реализуется важная идея методологического характера, что к истинному знанию ведет лишь истинный метод. Таким образом, качество педагогической информации оказывается зависимым от качества используемого для этого инструментария.

Тест не может считаться завершенным, если он не получил удовлетворительной оценки по надежности. Понятие надежности в тестологии имеет два смысла. С одной стороны, имеется в виду надежность теста как определенного инструмента. С другой стороны, говоря о надежности, мы имеем в виду относительную неизменность того предмета, который мы измеряем. При оценке надежности теста исходят из того, что тест тем надежнее, чем он более однороден.

Валидность – степень соответствия теста своему назначению. При установлении надежности все необходимое и достаточное исследователь находит в самом тесте: он сопоставляет одну часть заданий (с четными номерами) с другой (с нечетными номерами). Но для установления валидности этого мало. Валидность может быть выведена только при сопоставлении результатов по тесту с каким-то критерием, с какой-то оценкой, находящейся вне теста; ее обычно называют внешним критерием.


Применение тестов в исследовании проблем воспитания

В исследованиях проблем воспитания находят применение личностные тесты. Наиболее важным отличительным свойством личностных тестов принято считать их направленность на выявление поведения, типичного для данного индивида.

Как известно, и тесты успеваемости, и тесты способностей требуют от испытуемого продемонстрировать «максимальное выполнение», найти «лучшее решение», как можно быстрее выполнить задание и т.п., причем тестовые оценки находятся в прямой зависимости от этих показателей. В личностных же тестах такого рода требования обычно не выдвигаются, и внимание испытуемого обращается на то обстоятельство, что в данном тесте нет «правильных» и «неправильных» ответов и что главным здесь является искреннее, правдивое изложение фактов, точное выполнение инструкций и т.п. Другой существенной особенностью личностных тестов является то, что их подлинное назначение, как правило, скрывается от испытуемых. Таковы, в частности, некоторые тесты отношений, методики для измерения правдивости, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д.

Одним из специфических показателей является частота обнаружения данного свойства. Каждое отдельное задание теста предоставляет испытуемому одну «возможность» проявить измеряемое свойство. Другим показателем, используемым в личностных тестах, является диапазон, широта проявления данного личностного свойства. Например, в «инвентарии», предназначенном для измерения общительности, испытуемому могут быть предложены вопросы о его поведении в 20 различных ситуациях, каждая из которых, по мнению автора теста, «провоцирует» те или иные проявления данного свойства. Такого рода вопросы могут касаться, в частности, участия в общественных мероприятиях школы, посещения вечеров, танцев, встреч с одноклассниками во внешкольной обстановке и т.п.

Еще один показатель, используемый в личностных тестах, – интенсивность проявления данного свойства. Во многих личностных тестах одновременно используются два или даже три различных показателя, что, конечно, в принципе повышает валидность и надежность измерительного инструмента.

Подавляющее большинство применяемых в настоящее время личностных тестов предназначается для измерения отдельных личностных свойств, или «черт». При конструировании и использовании одномерных тестов измеряемая «черта» рассматривается как некоторый непрерывный количественный континуум, который может быть изображен в виде прямой линии, представляющей собой биполярную шкалу. Каждый испытуемый в этом случае может быть представлен определенной точкой на такой шкале. B качестве примеров биполярных «черт» можно назвать такие психические свойства личности, как «самообладание — нервозность», «властвование — подчинение», «доброта — жестокость», «альтруизм — эгоизм», «правдивость — лживость» и т.д. Эффективность личностных тестов оценивается по общим с другими тестами критериям: по валидности, надежности, объективности, а также доступности и удобству практического использования.

Рассмотрим применение тестов для оценки моральных знаний. В исследованиях проблем воспитания, а также в практике воспитательной работы часто оказывается необходимым оценить знания детей, относящиеся к тем или иным морально-этическим категориям, нормам, правилам. Эта задача диктуется тем, что знание и осознание моральных требований, отношений и чувств общества является необходимым условием формирования у ребенка соответствующих личных отношений, социальных потребностей и привычек. Чем меньше ребенок знаком с нормативными отношениями общества и чем более абстрактным, формальным является это знакомство, тем больше вероятность появления у него аморальных или даже антиобщественных отношений, так или иначе обусловленных влиянием чуждой моралью.

Педагог должен иметь в виду возможность расхождений между моральными знаниями ребенка и его подлинными отношениями. Осознание этой возможности подводит к необходимости точного определения задачи исследования; что именно должно явиться его объектом – субъективные отношения испытуемых или же их моральные знания. В соответствии с поставленной задачей используются тесты отношений или моральных знаний, реализуемые в форме вопросников. Однако в зависимости от того, что именно составляет объект исследования – отношения или моральные знания, структура вопросов должна иметь определенную специфику.
В первом случае вопросы необходимо ставить таким образом, чтобы испытуемый отдавал себе отчет в том, что его просят выразить лишь свое отношение к данному объекту. Во втором случае формулировки вопросов, предлагаемых испытуемым, наоборот, должны подчеркивать, что исследователя интересует не то, как испытуемый относится к данному объекту, а то, в какой мере ему известны соответствующие морально-этические нормы.

В качестве примера современных тестов моральных знаний можно привести методику, которая была разработана для исследования морального состояния мальчиков-подростков сотрудниками Института психологии Варшавского университета А. Голомб и А. Шеминской. Тест был применен, с одной стороны, к группе трудновоспитуемых подростков и, с другой стороны, к группе учащихся V класса средней школы. Задача изучения различий в моральном сознании этих двух групп подростков решалась на материале усвоения ими моральной нормы честности.
В отличие от X. Хэртсхорна и М. Мэя, А. Голомб и А. Шеминска более глубоко и точно определили предмет своего исследования. В результате понятие «моральные знания», казавшееся ранее простым и одномерным, предстало в их методике как довольно сложное и многомерное явление — «сведения о норме», имеющее по крайней мере три взаимосвязанных между собой аспекта:

1) знание нормы, т.е. знание того, какие формы поведения поощряются обществом, а какие – осуждаются;

2) сведения о соблюдении нормы обществом, т.е. о том, насколько и почему люди соблюдают норму (независимо от того, что они о ней говорят);

3) понимание целесообразности нормы.

С помощью специального теста оценивались лишь знания нормы. Для оценки сведений о соблюдении нормы применяются методики множественного выбора.

Ценностные ориентации – непосредственный продукт личности, следствие ее мировоззрения, системы взглядов и отношений. Вместе с тем существенной чертой этого понятия, отличающей его, в частности, от понятия отношений, можно считать признаки избирательности и предпочтительности. Ценностные ориентации выражают те общие сферы человеческой деятельности, в которых концентрируются основные жизненные интересы личности, ее .стремления, мечты и внутренние притязания. Они органически связаны с самооценкой человека, отражая не то, что он вообще считает наиболее важным в жизни с точки зрения морально-этических норм, а то, что представляется наиболее ценным именно для данного человека, учитывая его потребности и возможности.

В изучении ценностных ориентаций находят применение личностные инвентарии (отношений к внешним объектам, предпочитаемых занятий и типичных форм поведения, отношений к собственным переживаниям), а также методики проективного характера.

Среди инвентариев отношений к внешним объектам пользуется известностью тест личных ценностей Ф. Вернона и Г. Оллпорта, разработанный еще в конце 20-х гг. Каждая из описанных ценностных ориентаций обнаруживает себя, прежде всего, в оценочных суждениях представителей соответствующих типов. Тест построен на использовании оценочных ситуаций. Испытуемым предлагается перечень объектов с набором готовых оценочных альтернатив. Выполняя первую часть теста, они выражают свое оценочное суждение подчеркиванием слова «да» или слота «нет». Тест, содержит 120 альтернативных суждений (по 20 суждений на каждую из шести основных ценностных ориентаций). При обработке результатов теста подсчитывается количество баллов, избранных испытуемым по каждой ценностной ориентации, после чего строится график, наглядно показывающий его ориентационный «профиль».

Предпочитаемые занятия и типичные формы поведения являются наиболее прямыми и надежными индикаторами ценностных ориентаций. Среди тестов, в которых применяются эти индиканты, один из наиболее известных — «исследование экстраверсии — интроверсии». Подобные тесты строятся с учетом представлений о делении людей по признаку предпочитаемых занятий на так называемых экстравертов и интровертов.

Экстраверт — человек, внимание и интересы которого фокусируются на окружающей социальной среде. Интраверт – человек, который избегает людей, предпочитает находиться в длительном уединении и выбирает профессии, не требующие общения. Хотя в основе экстраверсии и интроверсии лежат определенные индивидуально-типологические особенности нервной системы, тем не менее эти свойства нельзя считать врожденными и неизменными — они в значительной мере воспитываются, прижизненно формируются. Методика Айзенка включает вопросы, касающиеся типичных форм поведения в тех ситуациях, которые являются наиболее провоцирующими в отношении проявления свойств экстраверсии — интроверсии.

Тест личной ориентации И.Р. Эттнига и Г.С. Торнтона охватывает увлечение играми, спортом, ориентацию на эстетические ценности и общественные мероприятия, постоянное стремление находиться в обществе друзей и другие привычки, вкусы и предпочтения. Основным признаком той или иной ориентации служит предпочтение, отдаваемое соответствующим занятиям в условиях, когда имеется возможность выбирать из нескольких альтернатив. Тест содержит 45 суждений относительно различных привычек, вкусов, предпочтений и т.п.
(по 9 суждений на каждую из выбранных авторами ценностных ориентаций). Подчеркивая либо слово «да», либо слово «нет», испытуемый указывает тем самым, соответствует или не соответствует данное высказывание особенностям его поведения или образа жизни.

Инвентарий отношений к собственным эмоциональным переживаниям психолога
Б.И. Додонова посвящен изучению проблем эмоциональной направленности, находящей свое проявление в стремлении индивида к определенным видам эмоциональных переживаний. Соответствующий инвентарий был разработан следующим образом. Большой группе студентов пединститута было предложено анонимно описать наиболее типичные для них приятные и неприятные эмоции. На основании анализа и обобщения полученных данных была составлена анкета, содержащая 76 обобщенных «формул» различных эмоциональных переживаний. Они были разделены на экстравертивные, т.е. связанные с отношениями к внешним объектам
(48 «формул»), и интровертивные, т.е. вызываемые оценкой собственных качеств или поступков (28 «формул»). Внутри были выделены подклассы приятных и неприятных переживаний.

Тест интерпретации картинок предназначен для выявления ценностных ориентаций у старшеклассников общеобразовательной школы и студентов. Исследование проводится по тем же пяти видам ценностных ориентаций, которые применяются и в описанном выше тесте личной ориентации. Различие заключается в том, что реакции по тесту интерпретации картинок носят более объективный характер, поскольку его подлинное назначение остается неизвестным испытуемому. Стимульный материал теста состоит из трех черно-белых картинок с изображениями жилого интерьера. На двух картинках мы видим также людей, занятых какими-то делами. Испытуемому предлагают внимательно рассмотреть в отдельности каждую картинку и описать: 1) то, что на ней изображено; 2) то, что привело к представленной на картинке ситуации; 3) то, что делают и что собираются делать люди, изображенные на картинке.

Анализ полученных ответов (письменных, устных, зафиксированных при помощи магнитофона) осуществляется методом отнесения различных элементов их содержания к соответствующей ценностной ориентации. В зависимости от содержания и характера рассказа испытуемому присваивается определенное количество баллов по каждой ориентационной шкале: за первичность — 1 балл, за «первостепенную» важность — 2 балла, за «второстепенную» важность — 1 балл, за добавление — 1 балл, за незамеченное получает оценку 1 балл со знаком
«—». При обработке результата теста выставленные баллы суммируются по каждой из пяти ценностных ориентаций, и полученные числа изображаются в виде графика, наглядно показывающего ориентационный профиль данного испытуемого.

Исследованию принципов становления и развития морального самосознания личности психологи и педагоги в последние годы уделяют все больше внимания. Из большого комплекса свойств, относящихся к этому явлению, рассмотрим имеющие достаточно эффективные методики, а именно: адекватность моральной самооценки и степень самоудовлетворенности

Одной из существенных предпосылок морального самовоспитания детей и подростков является формирование у них адекватной самооценки моральных потребностей, отношений, стремлений, привычек и т.д. Способность правильно, критически оценивать поступки, а также черты своей личности составляет необходимый элемент моральной зрелости индивида.

В основу большинства тестовых методик, применяемых для исследования адекватности моральной самооценки, положены некоторые общие принципы. Испытуемому предлагается с помощью соответствующей шкалы оценить свои отдельные свойства. Полученные данные сопоставляются с объективными оценками, полученными путем заполнения аналогичного оценочного вопросника труппой лиц, хорошо знающих испытуемого (рейтинг), либо в результате выполнения им комплекса специально подобранных поведенческих тестов. Показателем адекватности самооценки служит степень ее соответствия результатам объективного оценивания.

Для получения самооценочных суждений используются различные самоописательные тесты, среди которых наиболее известны «Контрольный список прилагательных» и «Сортировочный вопросник». Первая из названных методик была разработана X.Г. Гоу. При ее использовании испытуемому предлагается в перечне более чем из 300 свойств личности («рассеянный», «щедрый», «черствый» и т.п.) подчеркнуть соответствующие особенностям его личности. При использовании «Сортировочного опросника» (автором этой методики является В. Стефенсон) испытуемый производит классификацию по семи-восьми группам карточек с наименованиями свойств личности. Два полюса классификации составляют черты, наиболее и наименее «характерные для меня». Количество карточек в отдельных группах строго регламентируется инструкцией, с тем, чтобы в результате классификации было получено симметричное, нормальное распределение частот. Тем самым каждому свойству приписывается определенная оценка, указывающая, в какой степени то или иное свойство присуще испытуемому. Понятие степени выражает лишь соотношение свойств в структуре данной личности.

Сопоставление самооценочных суждений, получаемых при помощи описанных методик, с данными объективного оценивания позволило получить ряд существенных данных о становлении моральной самооценки у детей и подростков.

Рассмотрим применение тестовых методик для исследования характерологических свойств личности. Применяемая некоторыми зарубежными психологами классификация типов социального поведения по признакам «властвование — подчинение», делящая всех людей
на две резко различающиеся между собой категории, представляет собой результат весьма одностороннего, упрощенного подхода в изучении личности. Однако знакомство с используемыми тестовыми методиками в какой-то мере может оказаться полезным.

Тесты внушаемости – критичности. Очевидно, что сама по себе констатация склонности к подчинению во внешних поступках еще не характеризует внутренний мотив рациональной стороны поведения человека. Эта склонность в одинаковой мере может быть следствием многих весьма различных свойств, в частности внушаемости или конформности. Согласно определению В.Ф. Сафина, внушаемость – это "некритическое, неосознанное принятие личностью идей, чувств, мнений группы, коллектива или отдельной личности". Конформность – "сознательное принятие человеком отдельных идей, чувств, суждений под прямым или косвенным «давлением» (группы, коллектива или отдельной личности даже в случае диссонанса этих воздействий с внутренними мотивами данного человека), определяющееся мотивом приспособления, боязнью быть отвергнутым".

Тесты правдивости и честности. Конструированию тестов для оценки этих характерологических свойств уделялось много внимания в исследованиях X. Хэртсхорна и
М. Мэя. Один из тестов замаскирован под обычный тест академической успеваемости. Выполненные учащимися работы собираются и оцениваются без каких-либо пометок на них, а затем возвращаются испытуемым с просьбой самостоятельно оценить их при помощи соответствующего ключа. Показателем честности служит число случаев совпадения самооценок с оценками экзаменатора.

Применение тестовых методик в исследовании проблем воспитания сталкивается с объективными трудностями, такими, как: многозначный характер связей между психическими свойствами человека и их внешними проявлениями; зависимость поведения человека от различных ситуационных факторов, усложняющих, а подчас и искажающих оценку устойчивых характеристик личности; противоречие между аналитическим подходом (который органически связан с количественными описаниями) и сущностью человеческой личности как уникального единства индивидуальных особенностей анатомо-физиологических и психических свойств людей; трудность определения "абсолютного нуля" в каждом отдельном психическом свойстве и в связи с этим трудность осуществления количественных описаний наиболее совершенного типа – так называемых пропорциональных шкал; противоречие между большинством психических свойств как непрерывными величинами и дискретностью отдельных тестовых заданий, служащих для их количественного описания; необходимость обеспечения независимости результатов тестирования от возможных попыток их фальсификации испытуемыми и т.д.


Основные этапы конструирования педагогического теста

Проблемы конструирования опросников.

При разработке заданий для опросников необходимо учитывать следующие проблемы, которые, если их не обойти, неизбежно приведут к низкой валидности тестов.

1. Установка на согласие. Это тенденция испытуемого соглашаться с утверждениями или отвечать на вопросы "да" независимо от их содержания. Чаще всего проявляется, когда утверждения (вопросы) неоднозначны и неопределенны.

2. Установка на социально одобряемые ответы. Это тенденция испытуемых отвечать на вопросы теста так, чтобы выглядеть "социально положительным": если возможен "социально желательный" ответ, то весьма вероятно, что испытуемые будут его давать.

3. Установка на неопределенные или средние ответы. Если в опроснике представлена средняя категория ответов, отражающая нерешительность или неуверенность в ответе (например
"не уверен", "не знаю" или "затрудняюсь ответить"), то многие испытуемые склонны к ней прибегать, как к безопасному компромиссу. Это приводит к снижению валидности, поскольку большинство методов анализа вопросов основывается на крайних значениях показателей.

4. Установка на "крайние" (расположенные по краям шкалы) ответы. Эта установка может проявляться при использовании многоэлементной рейтинговой шкалы. Некоторые испытуемые, независимо от содержания вопросов, предпочитают выбирать крайние ответы.

5. Очевидная валидность вопросов. Несомненно, в тестах личности необходима уверенность в том, что ответы на вопросы могут рассматриваться как правдивые.

6. Проблемы в установлении адекватного критерия валидности. Существует значительная трудность в нахождении адекватного критерия.

Таковы основные сложности, возникающие при конструировании опросников, и следует отчетливо их себе представлять, прежде чем вы приступите к формулированию вопросов или утверждений. Две последние проблемы, хотя они и являются определяющими, выходят на первый план уже после того, как подобраны задания теста.

Процесс создания теста, его научного обоснования, переработки и улучшения можно разбить на ряд этапов.

1. Определение цели тестирования, выбор вида теста и подхода к его созданию.

2. Анализ содержания изучаемого явления (качества).

3. Определение структуры теста и стратегии расположения заданий.

4. Разработка спецификации теста, выбор длины теста и времени его выполнения.

5. Создание предтестовых заданий.

6. Отбор заданий в тест и их ранжирование согласно выбранной стратегии предъявления на основании априорных авторских оценок трудности заданий.

7. Экспертиза содержания предтестовых заданий и теста.

8. Экспертиза формы предтестовых заданий.

9. Переработка содержания и формы заданий по результатам экспертизы.

10. Разработка методики апробационного тестирования.

11. Разработка инструкций для проводящих апробацию теста.

12. Проведение апробационного тестирования.

13. Сбор эмпирических результатов

14. Статистическая обработка результатов выполнения теста.

15. Интерпретация результатов обработки в целях улучшения качества теста. Проверка соответствия характеристик теста научно обоснованным критериям качества.

16. Коррекция содержания и формы заданий на основании данных предыдущего этапа. Чистка теста и добавление новых заданий для оптимизации диапазона значений параметра трудности и улучшения системообразующих свойств заданий теста. Оптимизация длины теста и времени его выполнения. Оптимизация порядка расположения заданий в тесте.

17. Повторение этапа апробации для повышения качества теста.

18. Интерпретация данных обработки, установление норм теста и создание шкалы для оценки результатов испытуемых.

Возникает своеобразный цикл, так как после чистки теста разработчику приходится возвращаться к этапу сбора эмпирических данных, причем, как правило, не один раз, а два, три и более. В определенном смысле этот цикл бесконечен, но не потому, что все задания плохи и разработчик не имеет достаточного опыта создания теста. Процесс конструирования теста довольно труден, поскольку необходим всесторонний подход к оценкам качества теста и характеристик тестовых заданий, к проверке их системообразующих свойств.

К тому же можно считать, что задача оптимального подбора состава теста не имеет единственного решения, так как не все здесь определяется качеством тестового материала, а многое еще зависит от уровня подготовки группы учеников. Задания, работающие на одной выборке учеников, могут оказаться бесполезными на другой, так как они будут или слишком легкими, или слишком трудными и их не выполнит правильно ни один ученик группы.

Успех создания теста во многом зависит от высокого качества начального тестового материала, которое обеспечивается правильным отбором проверяемого содержания и умением разработчика корректно отобразить его в заданиях теста. Крайне важен этап обработки эмпирических результатов тестирования, для выполнения которого необходимы специальные программные средства для профессиональной разработки тестов.

Конечно, далеко не всегда в процессе создания тестов необходимо достижение профессионального уровня качества, особенно если отвлечься от общих целей. В повседневной деятельности педагога необходимы тесты разного, иногда невысокого качества, ориентированные на задачи текущего контроля. Выполнение последней задачи вполне по силам отдельному педагогу или группе педагогов. Однако и в этом случае можно самостоятельно сделать ряд расчетов, основанных на минимальном математическом аппарате и позволяющих значительно продвинуться от предтестовых заданий к настоящему тесту.

На этапе сбора данных необходимо принять специальные меры, обеспечивающие единообразие процедуры выполнения теста. Стандартизация этой процедуры затрагивает вопросы формирования репрезентативной выборки испытуемых, правильного инструктирования, выбора оптимального времени тестирования, качественных материалов, подходящей окружающей обстановки. Определенное внимание следует уделить подготовке преподавателей, проводящих тестирование, принять меры по предотвращению списывания в процессе выполнения теста. Малейшее отступление от требований стандартизации повлечет за собой снижение достоверности эмпирических результатов выполнения теста. Помимо перечисленных, на результаты выполнения теста может повлиять множество других, менее очевидных факторов. В целом же для обеспечения сбора достоверных эмпирических данных необходимо:

• точно следовать процедурам стандартизации при сборе эмпирических данных;

• регистрировать любые нестандартные условия, приводящие к отступлениям от требований стандартизации;

• учитывать нестандартные условия тестирования при интерпретации теста.

Большое значение имеет разработка правильных инструкций по выполнению теста, которые следует подготовить как для педагога, руководящего процессом применения теста, так и для учеников, выполняющих тест.

В инструкции для педагога содержатся рекомендации по подготовке группы учащихся к выполнению теста, примерные обязанности педагога на этапе проведения тестирования, рекомендации по подготовке краткого отчета о выполненной процедуре предъявления теста.
В целом перед тестированием педагогу необходимо следующее.

1. Объяснить, зачем нужен тест, сообщить, какие результаты ожидаются.

2. Объяснить, почему испытуемые должны приложить максимум усилий для его выполнения, акцентировать внимание испытуемых на возможности проверки своих сил и подчеркнуть соревновательный мотив. При этом следует иметь в виду, что слишком сильная мотивация, как и слабая, в одинаковой степени негативно сказываются на результативности теста.

3. Медленно, четко прочесть инструкцию к тесту с примерами, если они имеются. Возможна ситуация, когда испытуемые самостоятельно следят по своим вариантам теста за инструкцией, а педагог зачитывает ее или воспроизводит по памяти.

4. Дать возможность испытуемым потренироваться, решив самостоятельно одну или более задач-образцов, если такие имеются. Проверить, правильно ли понята инструкция по результатам выполнения образцов заданий теста.

5. Сообщить о временном ресурсе, о правилах исправления допущенных ошибок, рассказать о том, чего не рекомендуется делать при выполнении задач и к кому обращаться в случае возникновения вопросов.

6. Вместе с испытуемыми записать, если требуется, паспортные и биографические данные в регистрационных бланках, проследить за правильностью их заполнения.

7. Ответить на имеющиеся вопросы до начала выполнения теста.

8. Раздать тест.

9. Дать команду начать выполнение заданий. Время начала записать самому или попросить сделать это испытуемых на регистрационном бланке.

10. Во время выполнения заданий следить:

• за временем выполнения отдельных субтестов, если это необходимо, как, например, при выполнении скоростных тестов;

• за наличием отточенных карандашей и других материалов;

• за правильностью заполнения паспортной части регистрационных бланков (если замечена ошибка, своевременно ее устранить);

• за тем, чтобы испытуемые не писали на тестовых брошюрах, если не предусмотрено;

• за тем, чтобы соседи не общались, не мешали друг другу, не подглядывали;

• за состоянием испытуемых;

• за тем, чтобы испытуемые своевременно получили разрешенные инструкцией ответы на вопросы в ситуациях, связанных с процедурой проведения.

11. После сигнала к окончанию выполнения заданий теста при групповом проведении дать команду сложить брошюры и бланки для ответов в исходное положение или самому собрать (если участвуют не более 30 человек). Если участников тестирования больше 30 человек, то рекомендуется попросить всех остаться на своих местах и передать в начало ряда тестовые материалы в следующем порядке: бланки для ответов, брошюры, черновики. После этого пересчитать количество бланков и брошюр.

12. По окончании тестирования просмотреть все брошюры и стереть отметки в них.


Понятие о социальном развитии и социальных качествах школьника

Социальное развитие человека — это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального (от лат. socialis — общественный) опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте. В процессе и итоге социального развития человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизнедеятельности в обществе. В педагогике принято считать, что каждое отдельно взятое социальное качество человека характеризует его отношение к определенной стороне действительности, например, отношение к коллективу — коллективизм, отношение к труду — трудолюбие или лень и т.д. Это позволяет результаты воспитания рассматривать как тот или иной уровень сформированности важнейших социальных качеств личности, соответствующих основным отношениям.

Помимо реальных отношений личности дополнительным основанием для конкретизации изучаемых результатов воспитания являются требования, которые предъявляет человеку общество. Поскольку каждый человек живет среди других людей, его долг и обязанность — считаться с окружающими. Живущий в обществе человек не может быть свободен от общества.
И его общественная ценность в значительной мере определяется тем, насколько он как личность «вписывается» в это общество, отвечает его требованиям.

Изучение результатов воспитания по конкретным качествам или формирование тех или иных качеств у школьников не означает игнорирования целостного характера личности. Целостность реальной личности — объективный факт, и он не зависит от того или иного подхода, толкования, намерений ученых или педагогических воздействий. Вместе с тем, очевидно, что для определенных целей вычленение компонентов личности полезно и даже необходимо. Психологи, например, выделяют характер, темперамент, способности; когда требуется, изолированно изучают внимание, речь, память, мышление человека и др. Так же и в процессе формирования личности важно акцентировать воспитательные условия на конкретных направлениях.

Формирование личности происходит под влиянием многочисленных факторов, включающих семью, окружающую среду, средства массовой информации и т.п. Однако выделить то или иное влияние практически нельзя. Школа по отношению к учащимся выступает своеобразным дирижером в этом сложном процессе, направляет его, поощряет и развивает все положительное в детях, в необходимых случаях осуществляет их целенаправленное перевоспитание. Систематическое выявление воспитанности школьников возможно лишь в условиях школы силами квалифицированных педагогов. Все это дает основания рассматривать проблему изучения эффективности воспитания главным образом применительно к деятельности школы.

Анализ результатов воспитательной работы органически связан с самим процессом воспитания, в какой-то мере является его составной частью. Тем не менее, важно подчеркнуть, что это не одно и то же. Воспитание преследует цель всестороннего развития личности, оно носит созидающий характер; изучение же достигнутых результатов в процессе воспитания имеет
задачу — выявить и зафиксировать продвижение к этой цели. Если воспитание формирует личность в целом, стимулируя развитие ее сторон, граней, качеств и черт, то изучение в силу необходимости ограничивается выделением наиболее существенного. Изучение не может ни охватить полностью результаты воспитания, ни тем более заменить этот процесс. Оно призвано помочь совершенствованию воспитания школьников.


Показатели уровня социального развития школьника

Воспитанность человека, как уже отмечалось, характеризуется различными социальными качествами, отражающими разнообразные отношения личности к окружающему миру и к самой себе. В совокупности эти качества определяют богатство и неповторимость каждой личности, ее уникальность. В характеристике отдельного человека какие-то качества могут отсутствовать и могут представлять самые разнообразные сочетания.

Если важной задачей воспитания является содействие расцвету самой личности, то не менее важная и ответственная задача состоит в том, чтобы любая личность отвечала основным критериям, принятым в обществе. В связи с этим встает задача установления сравнительно немногих, но самых важных общественно значимых качеств, которые можно считать обязательными для молодых граждан нашей страны. Такие качества и могут служить показателями воспитанности. Воспитанность – уровень социального развития школьника, который характеризует меру его готовности к жизни в обществе.

Представление о показателях уровня социального развития школьника имеет важное значение как для педагогов, так и для самих учащихся. Знание конкретных показателей обеспечивает целенаправленность и предметность педагогических усилий, отвечает интересам самовоспитания учащихся. С другой стороны, показатели выступают в качестве параметров, по которым можно и нужно судить о воспитанности учащихся. Поскольку воспитанность личности обусловлена целью и задачами общественного воспитания, т.е. по природе своей социальна, показатели воспитанности также определяются этими целью и задачами, они зависят от социального строя и прогрессивных народных традиций. Следовательно, показатели в известной мере носят нормативный характер, конкретизируя требования общества к личности.

Учитывая богатство и разнообразие проявлений всесторонне развитой личности, не представляется возможной и тем более целесообразной односторонняя или узкая характеристика ее воспитанности. Вместе с тем число показателей воспитанности не может быть большим, оно должно соответствовать реальным возможностям их практического применения в воспитательной работе, тем более в педагогической диагностике. Так как выявление воспитанности призвано одновременно содействовать осуществлению воспитательных задач, организации самовоспитания школьников, суть показателей должна быть понятна учащимся того возраста, воспитанность которых они характеризуют.

Всестороннее развитие и становление личности ребенка, а затем подростка и юноши представляет собой длительный процесс накопления количественных и качественных изменений по различным параметрам. Тем не менее, на каждом этапе этого развития личность можно рассматривать как нечто вполне конкретное, обладающее совершенно определенной характеристикой, отражающей специфику ее развития.

В результате многолетнего исследования данной проблемы Н.И. Монахов выделил
четыре возрастные группы учащихся, определяющие специфику возрастных показателей воспитанности: начальные классы, V-VI, VII-IX и X-XI классы. Эти показатели были приняты как критерии оценки социальных качеств школьников по возрастным группам.

Критерии оценки социальных качеств учащихся начальных классов:

- патриотизм — интерес к прошлому и настоящему родного края; любовь и бережное отношение к природе; любовь к своей школе;

- товарищество — наличие друзей; добровольное участие в коллективных занятиях, играх; стремление поделиться своими радостями, огорчениями с товарищами; готовность бескорыстно помочь товарищу; стремление не подвести свой класс;

- уважение к старшим — вежливость; послушание; оказание посильной помощи учителям, родителям, взрослым;

- доброта — дружелюбие; заботливое отношение к малышам; готовность поделиться игрушками, книгами и т.д. с товарищами; любовь к животным;

- честность — искренность; правдивость; привычка не брать без разрешения чужие вещи; добровольное признание своих проступков; исполнение обещаний;

- трудолюбие — добросовестное учение; добросовестное выполнение обязанностей по домашнему хозяйству; активное участие в коллективном обслуживании, в общественно полезном труде; интерес к занятиям по труду;

- бережливость — опрятный внешний вид; содержание в порядке личных вещей; бережное отношение к школьному имуществу;

- дисциплинированность — исполнительность; соблюдение правил поведения в школе, на улице, дома, в общественных местах; выполнение требований коллектива класса;

- прилежание — посещение учебных занятий; внимательность и старательность на уроках; регулярное и добросовестное выполнение домашних заданий;

- любознательность — интерес ко всему новому, неизвестному; обращение с вопросами к окружающим; любовь к чтению; хорошая успеваемость;

- любовь к прекрасному — активное участие в художественной самодеятельности; интерес к занятиям по искусству; способность мечтать, замечать красоту; стремление все делать красиво; стремление быть сильным, ловким, закаленным — соблюдение режима дня и правил личной гигиены; ежедневное выполнение утренней зарядки; интерес к занятиям физкультурой; активное участие в спортивных играх.

Критерии оценки социальных качеств учащихся V-VI классов:

- патриотизм — знание родного края; интерес к прошлому и настоящему своей Родины; активное участие в общественном труде; любовь и бережное отношение к природе;

- товарищество — стремление находиться в коллективе, вместе с товарищами; добровольное оказание бескорыстной помощи товарищам; подчинение уполномоченным коллектива; товарищеские отношения между мальчиками и девочками; стремление не подвести свой класс;

- уважение к старшим — вежливость; послушание; инициативность в оказании необходимой помощи старшим;

- доброта — дружелюбие; заботливое отношение к младшим; привычка всем делиться с товарищами; любовь к животным;

- честность — искренность; правдивость; привычка не брать без разрешения чужие вещи; добровольное признание в своих проступках; исполнение обещаний;

- трудолюбие — добросовестное учение; постоянная занятость полезным делом, привычка к самообслуживанию в школе и дома; добросовестное выполнение своих обязанностей по домашнему хозяйству; активное участие в общественно полезном труде; настойчивое стремление овладеть различными трудовыми навыками;

- бережливость — содержание в порядке вещей; бережное отношение к общественной собственности; нетерпимость к фактам порчи имущества;

- дисциплинированность — аккуратное посещение учебных занятий; повседневное и повсеместное соблюдение правил для учащихся; быстрое и точное выполнение распоряжений старших; выполнение требований коллектива класса;

- самостоятельность — наличие навыков самостоятельного труда и поведения; стремление обходиться без посторонней помощи; наличие собственного мнения по различным вопросам; проявление инициативы в занятиях и играх;

- любознательность — хорошая успеваемость; интерес ко всему новому, неизвестному; любовь к чтению; занятия в кружках;

- любовь к прекрасному — опрятный внешний вид; интерес к уроку литературы, ее произведениям; участие в художественной самодеятельности; способность замечать красоту в окружающей действительности; стремление все делать красиво;

- стремление быть сильным, ловким, закаленным — соблюдение режима дня и правил личной гигиены; ежедневное выполнение утренней зарядки; интерес к занятиям физкультурой; активное участие в спортивных играх.

Критерии оценки социальных качеств учащихся VII-IX классов:

- патриотизм — знание истории родины, современных важнейших событий в стране; чувство гордости за свою Родину, добровольное участие в труде на общую пользу; любовь и бережное отношение к природе; бережное отношение к общественной собственности;

- коллективизм — живое участие во всех делах своего класса; привычка оказывать товарищам бескорыстную помощь; выполнение решений коллектива; требовательность к товарищам; сочетание личных и общественных интересов; товарищеские отношения;

- гуманность — доброжелательное отношение к окружающим; уважение к старшим; оказание помощи тем, кто в ней нуждается; доброта; любовь и заботливое отношение к людям;

- честность — искренность; правдивость; выполнение обещаний; привычка не брать без разрешения чужие вещи; нетерпимость ко лжи, обману, воровству;

- добросовестное отношение к труду — добросовестное учение; постоянная занятость полезным делом, привычка не гнушаться любой работой; стремление к высокому качеству результатов труда; помощь дома по хозяйству; вдумчивое отношение к выбору профессии;

- дисциплинированность — повседневное и повсеместное соблюдение правил для учащихся; быстрое и точное выполнение распоряжений старших; выполнение требований коллектива класса; борьба за дисциплину в классе;

- активность — стремление отвечать на уроках, дополнять ответы других; добровольное участие в общественной жизни класса, школы; инициативность; нетерпимое отношение к недостаткам, пережиткам прошлого;

- смелость — способность преодолеть чувство страха; готовность прийти на помощь с риском для себя; открытая критика недостатков товарищей; готовность отстаивать собственное мнение; решительность; непримиримость к несправедливости;

- сила воли — способность заставить себя делать то, что не хочется, но надо; привычка доводить начатое до конца; настойчивость в достижении поставленных целей, стремление и способность преодолевать трудности; заметные успехи в самовоспитании;

- самокритичность — привычка прислушиваться к товарищеской критике; способность осознавать свои ошибки; критическое отношение к результатам своего труда; стремление избавиться от недостатков;

- скромность — отсутствие стремления выделиться среди окружающих (по внешнему виду, поведению); привычка не хвастаться, сдержанность; простота;

- любознательность — хорошая успеваемость; систематическое изучение литературы, периодической печати; привычка пользоваться словарями, справочниками и т.п.; занятия на факультативах, в кружках;

- эстетическое развитие — опрятный внешний вид; интерес к урокам литературы, рисования, пения; посещение театров, выставок, концертов и т.п.; знание и понимание выдающихся произведений литературы и искусства; участие в художественной самодеятельности, конкурсах
и т.д.; стремление все делать красиво; стремление быть сильным, ловким, закаленным — правильная осанка; привычка ежедневно делать физзарядку; участие в спортивных играх, соревнованиях, походах и т.д.; систематические занятия каким-либо видом спорта.

Критерии оценки социальных качеств учащихся X-XI классов:

- патриотизм - знание истории Родины, современных важнейших событий в стране; интерес к ее будущему; чувство гордости за свою Родину, ее великих людей; добровольное участие в труде на общую пользу; бережное отношение к природе, народному достоянию; активная подготовка к защите Родины;

- интернационализм - интерес к культуре и искусству других народов; дружба с людьми других национальностей; добровольное участие в мероприятиях интернационального характера; посильное участие в оказании братской помощи трудящимся других стран;

- коллективизм - участие во всех делах своего коллектива; привычка оказывать товарищам бескорыстную помощь; выполнение решений коллектива; требовательность к товарищам; сочетание общественных и личных интересов; борьба за честь коллектива;

- гуманность - доброта; заботливое отношение к младшим; уважение к старшим; помощь тем, кто в ней нуждается; непримиримость к антигуманным поступкам;

- честность - правдивость; единство слова и дела; прямота; привычка не брать без разрешения чужие вещи; добровольное признание своих ошибок, проступков;

- добросовестное отношение к труду - добросовестное учение; своевременное выполнение любой работы; высокое качество результатов труда; систематическая помощь дома по хозяйству; глубокий интерес к определенной сфере трудовой деятельности;

- дисциплинированность - повседневное и повсеместное соблюдение правил для учащихся; быстрое и точное выполнение распоряжений старших; борьба за высокую дисциплину в коллективе, знание и соблюдение основных законов своего государства;

- ответственность - добросовестное выполнение своих обязанностей; своевременное и точное выполнение взятых обязательств; привычка доводить начатое дело до конца; готовность отвечать за свои поступки и поступки товарищей;

- принципиальность - устойчивость взглядов и убеждений; привычка открыто высказывать и отстаивать свое мнение; самокритичность; способность объективно оценивать поступки; непримиримость к ошибочным мнениям, антиобщественным поступкам;

- целеустремленность - наличие значимых конкретных жизненных целей; настойчивость в достижении поставленных задач; верность своему идеалу;

- активность - участие в общественной жизни класса и школы; инициативность; организаторские способности; оптимизм; борьба с недостатками;

- любознательность - начитанность; широкий кругозор; систематическое расширение своих знаний в различных областях науки и техники; хорошая успеваемость;

- эстетическое развитие - опрятный внешний вид; культура речи, поведения; умение петь, танцевать; систематическое посещение театров; выставок, концертов и т.п.; знание и понимание выдающихся произведений литературы и искусства; стремление творить прекрасное;

- стремление к физическому совершенству - правильная осанка; привычка ежедневно делать физзарядку; занятия в спортивной секции; успеваемость по физкультуре.


Диагностика уровня социального развития личности школьника

Разработанные критерии социального развития личности школьника служат как бы идеальным образцом, выражают высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления, их можно рассматривать как норму воспитанности.

Поскольку критерии оценки воспитанности имеют не только теоретическое значение, но предназначены главным образом для использования в массовой практике, число признаков должно быть ограничено определенными разумными пределами. Для решения этого вопроса важно иметь в виду, сколько всего уровней развития каждого качества целесообразно выявлять и фиксировать. Чем больше число уровней, тем, естественно, подробнее должны быть критерии, отражающие все уровни, и тем большее число признаков они должны содержать.

В принципе уровней воспитанности по каждому качеству могут быть как минимум два и как максимум – неограниченное количество. Совершенно очевидно, что максимум в данном случае нереален; значит, оптимальным может быть число уровней от двух и более. Если, например, принять два уровня, то один из них имеет смысл считать высшим, соответствующим критерию, а второй – низшим, отражающим минимальное развитие качества. Однако на практике часто приходится встречать школьников, для которых характерен средний уровень воспитанности. Таким образом, можно говорить о трех уровнях, что соответствует трем оценкам поведения учащихся, применяемым в школе.

Используя в процессе изучения эффективности воспитания школьников три уровня, педагог имеет возможность получить необходимые сведения для обоснованного планирования и организации последующей воспитательной работы в классе. Например, наличие высокого уровня воспитанности по тем или иным показателям позволит ему сосредоточить свои усилия в других направлениях, низкий уровень воспитанности потребует углубленной, в том числе и индивидуальной, работы с учащимися, а в случае преобладания среднего уровня целесообразно проводить фронтальную или групповую работу.

Исходя из того, что выявление воспитанности предполагает наличие трех уровней (например, высокий, средний, низкий), критерий должен включать не менее трех признаков, поскольку меньшее их число делало бы невозможным применение трехбалльной оценки. Максимальное же число признаков при этом может быть любым, лишь бы они отражали суть соответствующего качества — показателя воспитанности. Тем не менее, опыт свидетельствует, что максимум признаков должен составлять не более шести, потому что в противном случае критерий был бы слишком громоздким. Применительно к условиям воспитательной работы со школьниками это число признаков вполне достаточно.

Таким образом, если критерий представляет собой максимально условную единицу измерения воспитанности школьника, то каждый признак является минимальной условной единицей. Различные признаки, характеризующие тот или иной показатель, неравнозначны между собой; однако, поскольку теоретическое значение подсчитывают, приравнивая каждый уровень к количественному выражению: а — 3 балла, в — 2 балла и c — 1 балл. Подобный подход к проблеме выявления воспитанности школьников обусловливает следующее решение вопроса об определении ее уровней. Высокий уровень развития того или иного качества личности, служащего показателем воспитанности, характеризуется проявлением всех признаков, свойственных этому показателю. Средний уровень констатируется при наличии половины или более половины признаков соответствующего критерия. Низкий уровень отличает проявление менее половины признаков от общего числа, раскрывающего критерий, или их отсутствие.

Рациональная организация работы по диагностике уровня социального развития школьников предполагает широкое использование разнообразных методов (наблюдение, беседа, анкетирование, изучение личных дел учащихся и т.д.). Однако основным методом является метод коллективной экспертной оценки в силу того, что социальные качества должны проявляться в социальном окружении и оцениваться теми людьми, среди которых ученик живет и учится. Вместе с тем успешное применение любого диагностического метода предусматривает учет ряда положений. Прежде всего, важно иметь в виду, что процесс диагностики уровня воспитанности учащихся не самоцель, а действенное средство повышения эффективности воспитательного процесса: затраченные время и силы окупаются успехами в обучении и воспитании.

Метод коллективной экспертной оценки как основной диагностический метод начинают применять с III класса. В I-II классах применяют метод беседы об основных качествах воспитанности и признаках их проявления. На начальном этапе педагог готовит специальную беседу о том качестве, которое является предметом диагностики. В содержание беседы должны быть включены следующие моменты: значение данного качества для человека (школьника), как оно проявляется и в чем выражается это проявление, как практически можно оценить это качество. В конце каждой беседы учащиеся получают задание оценить это качество у своих товарищей по классу. Результаты отмечают в специально подготовленном заранее оценочном листе, записывая против фамилии каждого ученика своего класса условно принятые буквы: в, с, н (высокий, средний, низкий). Окончательная экспертная оценка данного социального качества определяется как среднее арифметическое значение оценок всех учащихся класса (кроме одного, на которого подсчитывается), потому что он сам себя не оценивает.


Диагностика воспитательной возможности классного коллектива

На личность школьника оказывает достаточно сильное воспитательное влияние классный ученический коллектив в условиях, когда он превращается в носителя воспитательных функций, т.е. когда приобретает большие интеллектуальные воспитательные возможности. Каковы же основные показатели воспитательной возможности классного коллектива?

Исследователи выделяют три воспитательные функции классного коллектива:

- организационную — ученический коллектив сам управляет своей деятельностью;

- идейно-воспитательную — ученический коллектив становится носителем идейно-нравственных убеждений;

- стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Организационная функция классного ученического коллектива проявляется, прежде всего, в динамике развития этого коллектива.

Существует несколько подходов к вычленению стадий развития детского коллектива. Большинство исследователей вслед за А.С. Макаренко рассматривают эти стадии сообразно характеру предъявляемых требований. Согласно этой концепции, в развитии коллектива выделяются три этапа.

На первом этапе А.С. Макаренко считал возможным предъявление к воспитанникам педагогических требований, решительных по форме, ясных по содержанию, с известной долей внушаемости. На втором этапе требования педагога уже поддерживаются частью воспитанников (вторая стадия развития коллектива), актив учащихся предъявляет требования к товарищам и самим себе. На третьей стадии развития требования предъявляет сам коллектив. Это возможно при сплочении воспитанников в единой деятельности.

Общим итогом предъявляемых требований является создание такой нравственной атмосферы, когда каждый воспитанник предъявляет общественные требования к себе и соответственно им выбирает способы поведения.

Путь от категорического требования организатора до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива А.С. Макаренко считал основным путем в развитии детского коллектива. Таким образом, первым и главным показателем воспитательной возможности коллектива является его сплоченность.

В современной психолого-педагогической литературе показателем сплоченности коллектива принято считать ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) членов коллектива, т.е. степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций школьников по отношению к объектам (цели деятельности, лица, идеи, события), наиболее значимым для коллектива в целом. Поэтому и индекс сплоченности определяется по частоте совпадений мнений в отношении значимых для всего класса объектов.

По мере укрепления классного коллектива формируются общественное мнение, вкусы, эстетика труда и быта, нравственные позиции. Следовательно, на более высоких стадиях развития все больше начинают проявляться две другие воспитательные функции — идейно-нравственная и функция стимулирования. На высшей стадии коллектив чувствует свою силу, обладает значительным опытом успешной организации совместной деятельности, формирует определенные моральные критерии. Поэтому вторым показателем воспитательной возможности классного коллектива может быть его нравственная направленность.

Перечисленные характеристики, т.е. показатели, дают возможность установить уровень развития коллектива и представляют собой лишь сторону межличностных взаимодействий, складывающихся в коллективе. Это так называемый процесс интеграции — объединения, сплочения коллектива. Наряду с ним постоянно происходит другой процесс — дифференциация взаимоотношений между учениками, выделение в структуре класса «звезд», изолированных, пренебрегаемых и т.д. Характеристика этого процесса также может быть показателем воспитательной возможности классного коллектива.

Для изучения межличностных отношений в коллективе могут быть использованы различные формы социометрического метода.

Таким образом, основными показателями воспитательной возможности классного коллектива являются: сплоченность классного коллектива, его нравственная направленность и социометрия коллектива.

Для диагностики первого показателя воспитательной возможности классного коллектива (сплоченности) можно успешно применять две методики «Что важнее?» и «Сколько голов, столько умов?».

Методика «Что важнее?»

Цель: определение ценностно-ориентационного единства класса (ЦОЕ).

Ход выполнения. Учащимся предлагается анкета, каждые пять качеств которой характеризуют отношения к учебе (1, 6, 16, 18, 25), стиль поведения и деятельности
(3, 7, 9, 12, 27), знания (2, 5, 14, 21, 32), качества ума (4, 20, 30, 24, 34), учебно-организационные умения (8, 13, 15, 22, 26), отношение к товарищам (11, 17, 23, 29, 33), отношение к себе
(10, 19, 28, 31, 35). Школьники должны выбрать из этих 35 качеств только 5, которые, по их мнению, являются необходимыми и наиболее важными для успешного выполнения совместной учебной работы.

Качества личности

1. Дисциплинированность. 2. Эрудированность. 3. Сознание общественного долга.
4. Сообразительность. 5. Начитанность. 6. Трудолюбие. 7. Идейная убежденность. 8. Умение контролировать работу. 9. Моральная воспитанность. 10. Самокритичность. 11. Отзывчивость.
12. Общественная активность. 13. Умение планировать работу. 14. Любознательность. 15. Умение работать с книгой. 16. Целеустремленность. 17. Коллективизм. 18. Прилежание. 19. Требова-тельность к себе. 20. Критичность. 21. Духовное богатство. 22. Умение объяснить задачу. 23. Честность. 24. Инициативность. 25. Внимательность. 26. Ответственность. 27. Принци-пиальность. 28. Самостоятельность. 29. Общительность. 30. Рассудительность. 31. Скромность.
32. Осведомленность. 33. Справедливость. 34. Оригинальность. 35. Уверенность в себе.

В ходе обработки полученных данных учитель составляет матрицу. В каждой строке отмечаются те пять номеров (качеств), которые выбрал данный ученик. Затем по столбцам подсчитывается количество выборов каждого качества. Коэффициент С, характеризующий степень ЦОЕ учащихся класса, вычисляется по следующей формуле:

,

где п — среднее число выборов, приходящееся на одно из пяти качеств личности, получившее максимальное число выборов; т — среднее число выборов, приходящееся на одно из остальных качеств личности; N — число учащихся, принявших участие в эксперименте.

С < 0,5 считается высоким показателем и свидетельствует о том, что класс можно считать коллективом. Если 0,3<С<0,5, то класс характеризуется как промежуточный по уровню развития ЦОЕ. С < 0,3 свидетельствует о недостаточном ЦОЕ и развитии класса как коллектива.

Если наиболее весомые качества принадлежат одной группе свойств, значит учащиеся связывают успех своей совместной деятельности с той сферой, которую эти качества характеризуют. Например, для приведенного примера наиболее ценными качествами оказались сознание общественного долга (3), идейная убежденность (7), моральная воспитанность (9), которые характеризуют стиль поведения и деятельности, а также дисциплинированность (1), трудолюбие (6), характеризующие отношение к учебе. Следовательно, школьники этого класса связывают успех своей совместной деятельности, прежде всего, с собственным стилем поведения и деятельности и положительным отношением к учебе.

Цель методики «Сколько голов, столько умов?»: определение уровня ЦОЕ класса.

Старшеклассникам дается следующая инструкция: «Вам будут предложены известные пословицы и поговорки, которые были придуманы давно. Сейчас условия жизни изменились, изменились и представления людей. Это явление естественное. Так что некоторые утверждения могут показаться вам неправильными. Подумайте хорошо над каждой пословицей и поставьте против ее номера знак «+», если вы согласны с ней, и знак «—», если не согласны».

Примеры пословиц.

1. Бедность — не порок. 2. Гусь свинье не товарищ. 3. Время — деньги. 4. Всяк сверчок знай свой шесток. 5. Говорить правду — терять дружбу. 6. Горбатого могила исправит. 7. Дают — бери, бьют — беги. 8. Две собаки грызутся — третья не приставай. 9. Дела не делает, а от дела не бегает. 10. Дело не волк — в лес не уйдет. 11. Дружба — дружбой, а служба — службой. 12. Друзья познаются в беде. 13. Золото и в грязи блестит. 14. Лучше синица в руке, чем журавль в небе.
15. Моя хата с краю, ничего не знаю. 16. Не в деньгах счастье. 17. Не в свои сани не садись.
18. Не имей сто рублей, а имей сто друзей. 19. Не место красит человека, а человек — место.
20. Правда в огне не горит и в воде не тонет. 21. Правда — хорошо, а счастье — лучше.
22. Простота хуже воровства. 23. Работа дураков любит. 24. Риск — благородное дело. 25. Рыба ищет где глубже, а человек — где лучше. 26. С волками жить — по-волчьи выть. 27. Своя рубашка ближе к телу. 28. Скупость — не глупость. 29. Старый друг лучше новых двух. 30. Стыд — не дым, глаза не выест. 31. С кем поведешься, от того и наберешься. 32. Руби дерево по себе.
33. Худой мир лучше доброй ссоры. 34. Что наша честь, если нечего есть. 35. Чужое добро впрок нейдет. 36. Яблоко от яблони недалеко падает. 37. От трудов праведных не наживешь палат каменных. 38. Закон — что дышло: куда повернул, туда и вышло.

Обработка полученных данных. Ответы учащихся сводятся в общую таблицу. В строку «Итого» записывается максимальное число совпадений мнений учащихся о справедливости каждой из предложенных пословиц. Например, если по первому суждению (пословице) из
30 учащихся 12 ответили «да» и 18 «нет», то в итоговый результат записывается число 18. Показателем ЦОЕ является степень совпадения оценок, даваемых учащимися класса различным суждениям. Оно высокое, когда в каждой колонке значения чисел близки к максимуму (числу опрашиваемых). Это означает, что мнения, этические суждения школьников совпадают. Если определять уровень ЦОЕ несколько раз, то можно наблюдать динамику развития сплоченности класса (ее увеличение или уменьшение за определенный период времени).

Для диагностики второго показателя воспитательной возможности классного коллектива (нравственной направленности) можно использовать тест «Размышляем о жизненном пути», предложенный Н.Е. Щурковой. Цель предлагаемого теста — выявить нравственную воспитанность, как отдельных учащихся, так и нравственную направленность классного коллектива.

Проведение тестирования требует обязательных, строго исполняемых условий.

1. Оно проводится в абсолютной тишине, никто не высказывает своего отношения к вопросам, тем более исключается громкое произнесение ответов на вопросы.

2. Тестирование анонимно, школьники не подписывают своих имен и фамилий, но могут указать половую принадлежность, поставив в углу листа букву ю или д (юноша, девушка).

3. Предварительно приготавливаются листы бумаги, они могут разлинованы в целях удобства подсчета, но можно предложить школьникам самим под наблюдением педагога заготовить таблицу для обсчета результатов.

4. Важно, чтобы тональность организуемого с учащимися общения при тестировании содействовала искренности, откровенности и сосредоточенности школьника.

5. В том случае, если содержание тестов не может быть представлено для каждого школьника, вопросы поочередно зачитывают ровным монотонным голосом, так, чтобы интонационная насыщенность не повлияла на выбор ответа.

6. Ответы собираются немедленно после произведенного выбора.

Школьнику (респонденту) предлагается выбрать один из трех ответов и знаком «+» обозначить свой выбор в пронумерованной графе.

Тест «Размышляем о жизненном опыте»

1. На пути стоит человек. Вам надо пройти. Что вы сделаете? — а) обойду, не потревожив;
б) отодвину и пройду; в) смотря какое будет настроение.

2. Вы замечаете среди гостей невзрачную девушку, одиноко сидящую в стороне. Что вы сделаете? — а) ничего, какое мне дело? б) не знаю заранее, как сложатся обстоятельства;
в) подойду, заговорю непременно.

3. Вы опаздываете в школу. Видите, что кому-то стало плохо. Что вы сделаете? — а) пройду мимо: я тороплюсь в школу; б) если кто-то бросится на помощь, я тоже подойду; в) позвоню по телефону «03», остановлю прохожих.

4. Ваши пожилые знакомые переезжают на новую квартиру. Что вы сделаете? — а) предложу свою помощь; б) я не вмешиваюсь в чужую жизнь; в) если попросят, я помогу.

5. Вы, покупая клубнику, забираете последний килограмм. Сзади слышите голос, сожалеющий о том, что не хватило клубники для сына в больницу. Ваша реакция: —
а) сочувствую, конечно, но останусь при своей клубнике; б) предлагаю уступить половину;
в) не знаю, все зависит от настроения.

6. Узнаете, что несправедливо наказан один из ваших знакомых. Что вы сделаете? — а) очень сержусь и ругаю обидчика последними словами; б) ничего: жизнь вообще несправедлива;
в) вступаюсь за обиженного.

7. Вы дежурный. Убираясь в классе, находите деньги. Что вы сделаете? — а) они мои, раз я их нашел; б) завтра спрошу, кто потерял; в) может быть, возьму себе.

8. Сдаете экзамен. На что вы рассчитываете? — а) на шпаргалки, конечно, экзамен — это лотерея; б) на усталость экзаменатора; в) на свои знания.

9. Вам предстоит выбирать работу. Как вы будете это делать? — а) найду что-нибудь рядом с домом; б) поищу высокооплачиваемую работу; в) хочу создавать ценное на земле.

10. Вам предлагают три вида путешествий. Что вы выберете? — а) по нашей стране;
б) по экзотическим странам; в) по одной из ведущих капиталистических стран.

11. Вы пришли на субботник и видите, что все орудия труда разобраны. Что вы
предпримете? — а) поболтаюсь немного, потом видно будет; б) уйду немедленно домой, если отмечать присутствующих не будут; в) присоединяюсь к кому-нибудь, поработаю вместе с ним.

12. Некий волшебник предлагает устроить вам обеспеченную жизнь без необходимости работать. Что вы ответите этому волшебнику? — а) соглашусь с благодарностью; б) сначала узнаю, скольким он обеспечил такую жизнь; в) откажусь решительно.

13. Вам дают общественное поручение. Выполнять его не хочется. Что происходит
дальше? — а) забываю о нем, вспомню, когда потребуют отчет; б) выполняю, конечно;
в) увиливаю, отыскиваю причины, чтобы не выполнить.

14. Побывали на экскурсии в замечательном, но малоизвестном музее. Сообщите ли вы
кому-нибудь об этом? — а) да, непременно расскажу товарищам и свожу их в музей; б) не знаю, как придется; в) зачем говорить, каждый знает, что ему надо.

15. Решается вопрос, кто мог бы выполнить полезную для коллектива работу. Вы знаете, что способны ее сделать. Ваши действия: — а) поднимаю руку и сообщаю о своем желании; б) сижу и жду, когда кто-то назовет мою фамилию; в) я слишком дорожу своим личным временем, чтобы соглашаться.

16. Вы с товарищем в солнечный теплый день собрались ехать на дачу. Вдруг вам звонят и просят отложить поездку ради общего важного дела. Что вы сделаете? — а) еду на дачу согласно плану; б) не еду, остаюсь, конечно; в) жду, что скажет мой товарищ.

17. Вы решили завести собаку. Какой из трех вариантов вас устроит? — а) бездомный щенок;
б) взрослый пес с известными вам повадками; в) дорогой щенок редкой породы

18. Вы собрались отдыхать после работы (учебы). И вот говоря. «Есть важное дело. Надо». Как вы реагируете? — а) напоминаю о праве на отдых; б) делаю, раз надо; в) посмотрю, что скажут остальные.

19. С вами разговаривают в оскорбительном тоне. Как вы к этому отнесетесь? — а) отвечаю тем же; б) не замечаю; в) разрываю связь с собеседником.

20. Вы плоховато играете на скрипке. Однако ваши родители непременно вас хвалят и просят сыграть для гостей. Что делаете? — а) играю, конечно; б) разумеется, не играю; в) когда хвалят, всегда приятно, но ищу повод увильнуть от игры.

21. Вы пригласили гостей. Как вы их примите? — а) сам приготовлю все блюда; б) закуплю полуфабрикаты в «Кулинарии»; в) приглашу гостей только на кофе.

22. Вдруг вы узнаете, что школу закрыли по каким-то причинам. Как вы встречаете такое сообщение? — а) бесконечно рад, гуляю и наслаждаюсь жизнью; б) обеспокоен, строю планы самообразования; в) буду ожидать новых сообщений.

23. Когда хвалят кого-то из ваших товарищей, что вы чувствуете? — а) ужасно завидую, мне неудобно; б) я рад, и у меня есть свои достоинства; в) я, как все, аплодирую.

24. Вам подарили дорогую авторучку. На улице к вам подходят два парня и требуют отдать им подарок. Что вы делаете? — а) отдаю — жизнь дороже; б) постараюсь убежать от них, говорю, что у меня ничего нет; в) не отдаю подарок.

25. Когда наступает Новый год, о чем вы чаще всего думаете? — а) о новогодних подарках;
б) о каникулах и свободе; в) о том, как жил и собираюсь жить в новом году.

26. Какова роль музыки в вашей жизни? — а) она мне нужна для танцев; б) она доставляет мне духовное наслаждение; в) она мне просто не нужна.

27. Когда вы уезжаете надолго из дома, как вы себя чувствует вдали? — а) снятся родные места; б) хорошо себя чувствую, лучше, чем дома; в) не знаю, надолго не уезжал.

28. Портится ли у вас настроение, когда вы смотрите «Новости»? — а) нет, если мои дела идут хорошо; б) да, довольно часто в настоящее время; в) не замечал.

29. Вам предлагают послать книги в далекое горное село. Что вы сделаете? — а) отберу интересные и принесу; б) у меня нет ненужных мне книг; в) если все принесут, то и я тоже.

30. Можете ли вы назвать 5 дорогих вам мест на земле, пять общественно-исторических событий, 5 значимых для вас имен великих людей? — а) да, безусловно, могу; б) нет, на свете так много интересного; в) не задумывался, надо бы посчитать.

31. Когда вы слышите о подвиге человека, что чаще всего приходит вам в голову? — а) у него был, конечно, свой личный интерес; б) человеку просто повезло прославиться; в) не перестаю удивляться поступку этого человека.

Анализ результатов производится таким образом.

1. Следует исключить из подсчета вопросы и ответы на них под номерами 10, 17, 21, 25, 26.

2. Подсчитать количество знаков «+» в первой графе на вопросы под номерами 1, 4, 14, 15, 27, 29, 30; потом количество знаков «+» во второй графе на вопросы под номерами 5, 7, 13, 16, 18, 20, 22, 23, 28; затем количество знаков «+» в третьей графе на вопросы под номерами 2, 3, 6, 8, 9, 11, 12, 19, 24, 31.

Если число данных выборов обозначается цифрой 13 или более, то это свидетельствует о достаточной нравственной воспитанности школьника, о том, что у него сформирована ориентация на другого человека. Затем подсчитывается число учащихся с выбором такого рода, выразить его количество в процентах по отношению ко всем респондентам (предположим, мы получили
цифру 54%).

3. Подсчитать количество знаков «+» в первой графе на вопросы под номерами 2, 3, 5, 7, 8, 12, 13, 16, 18, 20, 22, 23, 24, 31; затем количество знаков «+» на вопросы под номерами 1, 4, 6, 9, 11, 19, 27, 29, 30; затем количество знаков «+» под номерами 14, 15 в третьей графе. Если количество данных выборов обозначается цифрой 13 или более, то это свидетельствует о некоторой безнравственной ориентации, об отсутствии учета интересов окружающих людей, о позиции эгоистической и, возможно, индивидуалистической.

Теперь следует выразить число школьников с выбором такого рода в процентах по отношению ко всем респондентам (предположим, мы получили цифру 16%).

4. Оставшееся число школьников, выбор которых не обнаружил явного предпочтения, характеризуется несформированностью нравственных отношений, наличием неустойчивого, импульсивного поведения, их отношение к другим людям зависит от случайного состояния.

Суждение о нравственной направленности учащихся всего класса можно вынести,
если показатели выбора составляют 50% и выше. К примеру, если в классе 50% и более
учащихся имеют положительную нравственную направленность, то класс оценивается
этой направленностью. Выносится суждение об отрицательной и неустойчивой направленности.

Для диагностики третьего показателя воспитательной возможности классного коллектива применяются методы социометрии.

Цель методики «Социометрия»: выявление межличностных отношений в классе.

Эксперимент может протекать в двух формах: путем выбора товарища по парте и «выбора в действии». В первом случае учащимся предлагается на листках написать фамилии выбранных ими одноклассников. Количество выборов может быть определенным (3-5 человек) и неопределенным (предлагается указать несколько фамилий школьников своего класса). В любом случае желательно соблюдать последовательность предпочтений (например в первую, во вторую и в третью очередь). В зависимости от характера выявляемых отношений вопросы могут быть различными: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «С кем бы ты хотел жить в одной походной палатке?», «Назови трех учеников вашего класса, которых бы ты рекомендовал для участия в дискуссии с членами молодежных организаций других стран», «С кем из учеников вашего класса ты хотел бы готовиться к контрольной работе по математике?» Одни вопросы (критерии выбора) направлены на выявление эмоциональных связей, другие — деловых (табл. 3)

Таблица 3

Матрица выбора

п/п

Кто выбирает

Кого выбирают

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

1

Антонова

3

1

2

2

Буланова

2

1

3

3

Васильев

2

3

1

4

Дятлова

3

1

2

5

Иглов

1

3

2

6

Климов

1

3

2

7

Леонов

1

2

3

8

Никитина

2

3

1

9

Орехов

2

1

3

10

Орфеев

1

3

2

11

Павлов

2

1

3

12

Родных

1

2

3

13

Семенчук

3

2

1

14

Тимофеева

2

3

1

15

Устюгова

1

2

3

Количество полученных выборов

3

0

7

6

6

1

8

0

0

0

1

3

6

4

0

Количество взаимных выборов

3

0

3

3

2

1

3

0

0

0

0

1

2

3

0


На основании результатов — высказанных учащимися выборов и предпочтений проводится обработка полученных данных. Составляется матрица выбора: по вертикали — список класса, по горизонтали — номера, под которыми значатся фамилии школьников. В каждой строке, против номеров учащихся, выбранных данным школьником, проставляется количество выборов
(1, 2 или 3). Например, поскольку Леонов выбрал 1) Васильева; 2) Иглова; 3) Климова, то ставятся соответствующие выборы на пересечении седьмой строки со столбцами 3, 5 и 6.

Если ученики выбрали друг друга (например, по данным приведенной матрицы, Антонова выбрала Дятлову, а Дятлова выбрала Антонову), то эти два выбора (с координатами (1, 4) и (4, 1) обводятся кружком (взаимный выбор).

Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма, представляющая собой четыре концентрические окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. Номера мальчиков обводятся треугольниками, девочек — кружочками (рис. 1).

Рис. 1. Социограмма

В центральный круг помещают тех, кто набрал наибольшее положительных выборов, так называемые «социометрические звезды», которые имеют в 2 раза больше среднего
количества выборов, во второй круг — «предпочитаемых», имеющих среднее количество выборов, в третий — «пренебрегаемых», число выборов меньше среднего, в четвертый — «изолированных», не получивших ни одного выбора. Взаимный выбор обозначается линией между двумя соответствующими номерами, невзаимный — сплошной линией со стрелкой
(от того, кто выбирал, тому, кого выбрал).

Для наглядности при большом количестве учащихся линии целесообразно вычерчивать различными цветами. Номера формальных лидеров (старосты и т.д.) заштриховывают.

Оглавление
Педагогическая диагностика в воспитательном процессе.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Понятие педагогической диагностики
Исторические аспекты формирования диагностики как специфического вида познания
Личность как предмет педагогической диагностики
Развитие личности в разные возрастные периоды
Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики
Диагностическая деятельность педагога
Научное познание и диагностика
Психодиагностика и педагогическая диагностика
Сущность и функции педагогической диагностики
Сущность и содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений
Структура диагностического исследования
Уровни педагогической диагностики
Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур
Методики диагностики учащихся
Наблюдение как основной метод педагогической диагностики
Методы педагогической диагностики
Определение педагогического теста
Применение тестов в исследовании проблем воспитания
Основные этапы конструирования педагогического теста
Понятие о социальном развитии и социальных качествах школьника
Показатели уровня социального развития школьника
Диагностика уровня социального развития личности школьника
Диагностика воспитательной возможности классного коллектива
Все страницы